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Imitation et Anthropologie

Imitation et développement humain : les premiers temps de la vie*

Andrew N. Meltzoff et M. Keith Moore
p. 71-90

Résumés

L’imitation est un fondement biologique de la culture qui assure la préservation et la transmission intergénérationnelle des modèles acquis de comportements. C’est aussi un mode fondamental de compréhension interpersonnelle permettant aux nourrissons de reconnaître que les autres sont des êtres sensibles dotés d’une vie mentale et semblables à eux. Cette reconnaissance d’une équivalence sans confusion entre le moi et l’autre s’avère essentielle au développement de la cognition sociale humaine. Dans cet article, nous passons en revue les données empiriques concernant différents aspects de l’imitation infantile : faciale, différée et mutuelle. Nous montrons qu’à travers elle les bébés humains apprennent qu’ils ne sont pas seuls mais existent comme membres d’une communauté de semblables. Nous mettons ainsi en évidence l’importance des fonctions et du rôle psychologiques de l’imitation, sans laquelle la culture ne pourrait survivre ni l’esprit humain atteindre le niveau qui est le sien.

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Texte intégral

  • 1 Le terme original anglais infant désigne des enfants âgés de 0 à 2 ans, période de la vie qui précè (...)
  • 2 A une époque ancienne, l’imitation joua un rôle plus central dans les théories sur le développement (...)
  • 3 Nous sommes conscients des significations et connotations diverses du mot « inné ». Nous l’employon (...)

1Une théorie complète du développement dans le premier âge doit rendre compte de la compréhension que les très jeunes enfants 1 ont à la fois des êtres et des choses. Les recherches relatives à leur perception et à leur compréhension du monde physique sont pléthoriques. Un trait distinctif des travaux sur leur comportement imitatif est de nous renseigner sur leur compréhension des personnes. De même que c’est en déplaçant des choses inanimées devant des nourrissons que l’on étudie leur compréhension du monde physique, c’est en leur montrant des êtres humains en action que l’on étudie l’imitation. L’imitation est l’un des outils les plus sensibles dont on dispose pour enquêter sur les fondements de la compréhension que les enfants ont des personnes.
Il existe également d’autres moyens d’investigation pour appréhender les notions précoces de la personne – comme la perception et la reconnaissance des visages humains et du mouvement biologique par exemple. Les recherches sur l’imitation complètent et enrichissent ce travail de deux façons : 1) elles ne nous renseignent pas seulement sur la perception (le fait qu’il faille percevoir des événements pour les imiter), mais sur les associations entre perception et action ; 2) elles nous informent sur les notions infantiles du moi, de l’autre et sur leur mise en correspondance. A travers l’acte même d’imitation, les nouveau-nés montrent qu’ils font le lien entre leurs mains et les nôtres, leurs visages et les nôtres, leurs propres actes et les actes analogues que nous faisons. L’appréhension que les adultes sont, sur un certain plan, « comme moi » et que les actes vus sont « comme ceux que je fais » constituent, selon nous, des classes d’équivalence dont les répercussions dans la prime enfance comptent parmi les plus profondes et qui sont fondatrices pour les développements ultérieurs dans l’intersubjectivité, la communication et la cognition sociale.
Les théories modernes sur le développement humain n’ont pas suffisamment tiré parti de cette source d’informations que constitue l’imitation précoce 2. Cette observation peut être rapportée à deux malentendus. Le premier, largement répandu, est que les enfants apprennent à imiter – par le renforcement du comportement approprié, l’acculturation ou les mécanismes décrits par Piaget. Il est maintenant démontré que les nouveau-nés âgés de quelques minutes peuvent imiter les actes humains (Meltzoff & Moore 1983). L’imitation est une capacité innée de l’espèce humaine 3 ; quelque chose à quoi les enfants recourent dans leurs toutes premières interactions avec les autres. Elle ne résulte pas d’un apprentissage mais est plutôt un mécanisme, propre à l’espèce, d’apprentissage social et de transmission inter-générationnelle de caractères acquis.
Un second malentendu est que l’imitation précoce est machinale, irréfléchie et automatique. On présume que la reproduction motrice, parce qu’elle est facile pour des adultes, l’est également pour de jeunes enfants. Mais il s’agit manifestement d’un raisonnement erroné. Même si elle n’exige pas d’attention focale, l’imitation effectuée par des adultes peut résulter de l’âge et de la pratique plutôt que d’un état initial dès l’enfance. Nous défendrons l’idée que l’imitation infantile est un acte relevant d’un effort et d’une intentionnalité. Cette façon de voir se trouve étayée par des expériences récentes montrant que les nourrissons qui commettent des erreurs d’imitation se corrigent pour mieux ajuster leur conduite à celle vue chez les autres. L’essentiel réside donc moins dans le fait que les jeunes enfants imitent que dans la manière dont ils s’y prennent, laquelle fournit des clés aux mécanismes psychologiques qui en sont le médiateur et à la fonction qu’elle remplit.

Le caractère janiforme de l’imitation : perspectives sociales et cognitives

2On décrit le dieu romain Janus comme étant doté de deux visages qui lui permettaient de regarder simultanément dans deux directions opposées. L’imitation a la qualité janiforme de fournir des perspectives à la fois dans le domaine cognitif et dans le domaine social.

3La perspective cognitive • L’imitation infantile intéresse des questions de perception et de contrôle d’action. Il s’agit là d’un rapport théorique direct, dans la mesure où les enfants prennent modèle sur l’acte qu’ils voient pour effectuer spontanément une action reproduisant ce qu’ils ont vu. Ainsi décrite, l’imitation ressemble à quantité d’autres phénomènes attestant un couplage perceptuo-moteur précoce. Des nourissons peuvent ainsi saisir des objets mobiles (Van der Meer, Van der Weel & Lee 1994 ; Hofsten 1983), faire des compensations posturales à des déplacements dans le cadre visuel (Bertenthal 1996 ; Butterworth and Hicks 1977 ; Jouen 1990) et agir pour se protéger d’objets menaçants (Bower, Broughton & Moore 1970). Gibson (1966, 1979) a argumenté que de tels cas montraient un étroit couplage (qu’il désigna comme « résonance ») entre la perception visuelle et la réponse appropriée au niveau distal sans qu’il soit besoin d’apprendre à associer le stimulus à la réponse adaptative. L’imitation pourrait offrir un cas similaire de couplage interpersonnel. Les bébés régulent leurs actions pour les accorder à un comportement dynamique d’êtres animés, plutôt qu’à un objet ou cadre visuel inanimé, mais beaucoup de questions analogues se posent à propos de la régulation perceptuo-motrice.
L’imitation nous renseigne également sur les représentations préverbales. Une preuve décisive tient aux découvertes sur l’imitation différée dans laquelle les nourrissons imitent une personne ou une action qui a disparu de leur vue. Dans l’imitation différée, les enfants ne calquent pas leurs actions sur ce qu’ils voient mais sur leur souvenir d’un événement qu’ils ne voient plus. Dans certains cas d’imitation différée que nous évoquerons, l’acte cible peut avoir disparu de leur vue depuis un jour ou une semaine. Nous montrerons que, dans d’autres cas, les enfants passent outre à leur perception présente pour imiter une action révolue alors même qu’une action contraire se déroule sous leurs yeux.
L’imitation faciale pose autrement la question de la représentation et de l’invisibilité, les enfants voyant les expressions du visage des adultes mais pas leur propre visage. Quand ils se livrent à une imitation faciale après la disparition du modèle, ils ont affaire à une sorte de double invisibilité puisqu’ils doivent reproduire une expression qu’ils n’ont plus sous les yeux au moyen d’une expression qu’ils ne peuvent voir. La conception classique tenait pour impossible une telle mise à distance du monde ici et maintenant chez de jeunes enfants, tandis que les découvertes récentes suggèrent qu’ils sont en mesure, même en très bas âge, de se livrer à une imitation faciale différée (Meltzoff & Moore 1994, 1997). Encore une fois, c’est moins le « fait » que les enfants imitent qui apporte des éclaircissements pour la construction de la théorie que les conditions dans lesquelles ils le font.
Les phénomènes d’imitation immédiate, différée et faciale fournissent dans leur ensemble une base solide de données probantes pour décrire les origines, les mécanismes et le développement de l’imitation dans une perspective cognitive.

4La perspective sociale • Selon la psychologie populaire courante (parfois appelée « théorie de l’esprit »), les gens sont des entités particulières dans le monde des objets mobiles. Ils sont vus comme des êtres sensibles qui poursuivent leurs objectifs avec persévérance et méritent un statut moral spécifique. Même les plus intelligentes des machines ne sont pas traitées de la sorte. D’où vient cette construction des personnes ?
Nous pensons que les enfants sont jetés dans leur carrière de psychologues populaires avec le jugement perceptuel primordial : « Voici quelqu’un comme moi. » L’appréhension que les autres sont comme moi est le fondement sur lequel s’élabore notre psychologie populaire la plus mature. Notre sens moral lui-même s’y ancre. Nous « faisons aux autres » d’une manière particulière en raison de la profonde équivalence ressentie entre nous-mêmes et autrui. Nous ne pensons pas que notre psychologie populaire et nos jugements moraux revêtiraient la forme qui est la leur sans ce sens du « comme-moi ».
Les théories du développement de Freud à Piaget dénient explicitement aux jeunes enfants la capacité d’appréhender l’équivalence entre le moi et l’autre. Au nombre des expériences qui modifièrent cette conception figurent celles montrant que les nouveau-nés imitent les mouvements du visage et des mains. Ces découvertes suggèrent que les jeunes enfants peuvent, à un certain niveau du processus, reconnaître des équivalences entre les transformations du corps ressenties en eux et celles vues chez les autres. Cela a de profondes répercussions concernant les origines de la compréhension des personnes.
Les nativistes appuient leurs revendications sur ces découvertes. Les nativistes modernes opposent parfois l’existence d’une structure initiale au développement, comme s’il s’agissait de propositions mutuellement exclusives du type soit/soit. En fait, un état originel puissant n’empêche pas le changement développemental. Nous pensons par exemple que ce dernier est impulsé par des interactions sociales au cours desquelles les parents imitent les enfants en leur renvoyant en miroir leurs actions et expressions émotionnelles. L’expérience qu’ont les enfants d’être imités revêt pour eux une signification spéciale non seulement du fait des corrélations temporelles entre leurs comportements mutuels, mais parce que les enfants reconnaissent les actes des adultes comme structurellement analogues aux leurs. Beaucoup de choses, dans le monde, ont un mouvement conditionné par mon action, mais seuls les autres êtres humains ont la capacité d’agir de manière générative comme les enfants indépendamment de ce qu’ils choisissent de faire. Nous défendons l’idée que les jeux d’imitation réciproque servent de travaux pratiques privés dans la psychologie populaire, donnant aux enfants des inputs sur le lien interpersonnel qui leur permet de dépasser leur état initial.

Regarder dans deux directions à la fois

5L’imitation est fondamentalement un acte de cognition sociale, de sorte que l’assignation de l’imitation dans le camp exclusif du « cognitif » ou du « social », aussi tentante qu’elle soit pour la théorie, ne présente pas de pertinence concernant le bébé. Dans cet article, nous nous efforcerons de prendre en considération l’une et l’autre perspective (voir aussi Uzgiris 1981). Pour commencer, nous examinerons l’imitation différée afin de mettre au jour ce qu’elle dit de la mémoire et de la représentation des jeunes enfants. La manière dont on se sert de l’imitation dans le monde réel pour acquérir des modèles pertinents de comportement adulte sera aussi prise en compte. Dans un deuxième temps, nous analyserons l’imitation faciale en insistant notamment sur les mécanismes psychologiques sur lesquels elle repose. Nous argumenterons que l’imitation faciale se fonde sur un ajustement intermodal entre soi et l’autre et considérerons les implications sociales de ces correspondances intercorporelles. Dans un troisième temps, nous verrons ce qui incite initialement les jeunes enfants à imiter et les fonctions adaptatives favorisées par une telle conduite. Pour finir, nous étudierons le rôle des jeux d’imitation réciproque dans l’extension de la compréhension interpersonnelle au-delà de l’état initial. Dans chacune de ces quatre sections, nous commencerons par poser le problème que nous projetons d’aborder avant de présenter les témoignages empiriques pertinents.

L’imitation différée et la représentation de l’enfant

6Poser le problème • Dans l’imitation différée, les enfants reproduisent une conduite passée à partir de la représentation qu’ils en ont conservée. Se pose alors une question importante : de quoi leur représentation est-elle la représentation ? Les deux réponses opposées qu’on peut lui apporter ont des conséquences théoriques très différentes et sont cruciales si l’on veut recourir à la notion de « représentation de l’enfant ». Selon cette alternative, ou bien les enfants se représentent l’événement visuel passé ou bien ils mémorisent et répètent leurs propres actions passées.
Cette distinction est pertinente à la fois pour les neurosciences cognitives modernes et la théorie classique de Piaget. Les neurosciences cognitives ont montré que les différents types de mémoires étaient fonctionnellement dissociables et « médiés » par différents systèmes neuraux. Un patient amnésique peut voir une personne ou un objet sans être capable de s’en souvenir par la suite. Le point intrigant est que les atteintes n’affectent pas tous les types de mémoire. Un tel patient, s’il fait l’apprentissage d’un savoir-faire plusieurs jours durant (l’écriture en miroir, par exemple), conservera son niveau de compétence entre les séances. Une opposition a ainsi été dressée entre mémoire « procédurale » et mémoire « déclarative ». Celle-là est épargnée par l’amnésie tandis que celle-ci ne l’est pas. La première concerne la mémoire des compétences apprises graduellement au cours d’une série d’essais, et la seconde, la mémoire des objets ou des événements après un temps d’exposition sans implication motrice. Une atteinte au lobe temporal médian provoque des déficits dans la mémoire déclarative mais pas dans la mémoire procédurale (Squire 1987 ; Squire, Knowlton & Musen 1993).
Cette distinction procédurale/déclarative rappelle celle établie en psychologie développementale il y a cinquante ans. La théorie classique distinguait entre une étape « sensori-motrice » et une étape « représentationnelle » de développement (Piaget 1952, 1962). Elle postulait que les jeunes enfants vivaient dans un monde perceptuel riche de l’ici-et-maintenant et que leur relation au passé était éminemment contrainte. S’ils pouvaient conserver des habitudes motrices (réactions circulaires), ils étaient en revanche incapables de mémoriser les actions ou événements qu’ils avaient vus mais non pratiqués. La théorie développementale classique fixe à 18 mois l’âge auquel le fonctionnement sensorimoteur est dépassé.
Les découvertes modernes ont récusé l’idée de ce passage d’un fonctionnement purement sensorimoteur à un stade représentationnel (cf. Baillargeon 1993 ; Bertenthal 1996 ; Gopnik and Meltzoff 1997 ; Mandler 1988 ; Meltzoff 1990b, 1995b ; Meltzoff & Moore 1998 ; Spelke, Breinlinger, Macomber & Jacobson 1992). Pour la science développementale, la question pressante se pose de savoir si un système de mémoire de type déclaratif se met en place dès les premiers temps de la vie ou s’il émerge du système procédural. Notre point de vue est que l’un ne précède pas l’autre mais que tous deux coexistent chez le jeune enfant.

La conception de la « pure-observation »

7Les débats sur la représentation infantile ne peuvent être simplement tranchés par des résultats montrant que le passé influence le présent. Comme il ressort de ce qui précède, toute théorie de la petite enfance, y compris celle de Piaget, intègre virtuellement cela. L’essentiel est de mettre au point des tests de mémorisation forçant les enfants à se servir du passé en distinguant entre le fait de répéter leur propre conduite ou les habitudes motrices mises en jeu au cours de l’événement initial et le fait d’accéder à une représentation de l’événement initial constituée sans qu’il y ait eu agissement au temps T1.
L’imitation différée peut servir à distinguer entre ces options. La conception de la « pure-observation » développée par Meltzoff (1985, 1988c, 1988d) consiste à montrer à des enfants un acte cible sans leur permettre de réagir au temps T1. L’adulte effectue par exemple cet acte cible sur un objet original que les enfants, seulement réduits à observer, ne sont pas autorisés à saisir. Après leur avoir imposé un délai, on les soumet au test de l’imitation différée. Suivant ce mode expérimental, ils ne peuvent ni exercer une habitude ni une procédure motrice puisque les objets demeurent d’abord intouchables.
Une autre façon de tester l’imitation en sollicitant la mémoire est la conception « observation + pratique » consistant à autoriser les enfants à saisir les objets et à effectuer une imitation immédiate avant de leur imposer une interruption (cf. Bauer & Mandler 1992 ; Bauer & Hertsgaard 1993). Ce test porte aussi sur la mémoire après le délai, mais requiert de se remémorer ses propres actes plutôt que de se représenter l’événement. En comparant directement les procédures, Meltzoff (1990a) trouva en fait que, sous certaines conditions, la réalisation de l’acte cible par imitation immédiate à T1 améliorait la performance après le délai. Nous limiterons la discussion suivante à trois études qui recourent au mode de la « pure-observation » pour éclairer la nature et la portée de la représentation précoce.

Age de survenue et longueur du délai

8La conception selon laquelle l’imitation différée marquait un « changement de stade » à 18 mois se trouva mise en cause pour la première fois par la découverte que des bébés de 14 mois pouvaient, après une journée d’interruption, imiter avec une facilité impressionnante et aussi bien que des enfants de 24 mois (Meltzoff 1985). La recherche s’est étendue depuis à des sujets beaucoup plus jeunes soumis à des temps d’interruption beaucoup plus longs. Klein et Meltzoff (1999) ont rapporté que des petits enfants de 12 mois étaient capables d’y parvenir passé un délai de plus d’un mois. Les effets de l’imitation différée ont également été relevés chez des bébés de 9 mois (Heimann & Meltzoff 1996, Meltzoff 1988d), 6 mois (Barr, Dowden & Hayne 1996) et même 6 semaines (Meltzoff & Moore 1994), au bout d’un délai de vingt-quatre heures.
Une découverte remarquable est la durée de l’intervalle de rétention pendant lequel les actes cibles peuvent se trouver mémorisés. Une étude récente a démontré que des bébés de 14 mois étaient capables de se livrer à des imitations fidèles après un délai aussi long que quatre mois (Meltzoff 1995b). Il ne s’agit pas de nier qu’il y ait de l’oubli. On a observé une chute rapide de rétention au cours des deux premiers mois et, par la suite, une diminution plus graduelle de l’oubli entre deux et quatre mois. L’étude a aussi commencé à repérer des différences individuelles dans la mémorisation et l’imitation différée. Une autre a montré que des enfants de 9 mois faibles en imitation différée l’étaient également six mois plus tard à un test indépendant d’imitation différée utilisant de nouveaux matériaux (Heimann & Meltzoff 1996), les résultats suggérant que l’imitation différée pouvait mobiliser des traits cognitifs stables.
A l’évidence, l’imitation différée ne marque pas un « passage de stade » dans le développement et certainement pas un passage à 18 mois. Nous estimons que la faculté d’agir en fonction d’une représentation stockée d’événements perceptuellement absents constitue un point de départ dans le développement cognitif des enfants et non un aboutissement. Une analyse de la représentation préverbale sur laquelle nous pensons que repose l’imitation différée précoce est proposée ailleurs (Meltzoff 1990b ; Meltzoff & Moore 1994, 1997, 1998).

Les actes nouveaux peuvent être imités

9Les jeunes enfants peuvent-ils se représenter un acte totalement nouveau ? Une étude a consisté à montrer à des tout petits un adulte qui se penchait en avant en touchant de son front un panneau jaune (Meltzoff 1988c ; Rast & Meltzoff 1995). Ce geste activait un microcontact qui allumait le panneau. On ne donna pas aux enfants la possibilité de se livrer à une imitation immédiate ni même d’explorer le panneau au cours de la séance de démonstration. On leur imposa un délai d’une semaine avant de les ramener au laboratoire où le panneau éteint était démonté sur la table. Les résultats révélèrent que 67 % des enfants imitèrent la conduite du toucher de tête en voyant le panneau. Cet exemple de réaction est illustré ci-contre.
Aucun des enfants qui n’avaient pas assisté à cette utilisation originale du front ne s’y livra. Dans ce cas, l’imitation réussie doit se fonder sur l’observation de cet acte par un adulte, puisque la perception en soi du panneau ne suscite pas la conduite cible chez les enfants n’y ayant pas assisté. En outre, les résultats nous renseignent à propos de ce qui est représenté. Si la seule chose qu’ils avaient mémorisée du T 1 est que « le panneau s’allumait » (une propriété d’objet), ils auraient appuyé dessus avec leurs mains. Au lieu de cela, ils accomplissent le même acte inhabituel que celui effectué par l’adulte. Il leur faut donc se représenter et accomplir l’acte absent pour produire le comportement du T 2.

La portée générale de l’imitation différée

10La mémoire et la représentation de l’enfant peuvent différer de leurs formes plus mûres par leur forte dépendance du contexte. Rovee-Collier (1990) a trouvé par exemple que les enfants exercés à faire bouger un mobile à coups de pied pouvaient le faire sans autre entraînement le lendemain. Toutefois, ils ne réagissent pas par des coups de pied si le modèle figurant sur la garniture du berceau a été modifié d’un jour à l’autre. Tout doit rester identique entre l’entraînement et la phase de test pour que cet effet se manifeste.
Dans toutes les études sur l’imitation différée discutées jusqu’à présent, le contexte demeure inchangé. Peut-être cette constance constitue-t-elle un support indispensable à l’imitation différée des enfants ? Si tel est le cas, Piaget avait raison dès le début, moins pour ce qui est de la capacité brute que de l’incapacité à y recourir d’une manière souple dans des contextes diversifiés. Une telle rigidité hypothéquerait son usage comme mécanisme d’apprentissage social dans le monde réel.
Pour vérifier ce point, on présenta à des enfants des actions cibles dans un cadre donné et on leur remit ensuite des objets dans un cadre modifié. Une série d’expériences consista à montrer à des enfants de 1 an des actions cibles sur des objets dans une pièce aux murs tendus de tissu criard à pois. Ils se trouvaient en fait dans une tente bizarre. Au terme d’un délai variant de dix minutes (Barnat, Klein & Meltzoff 1996) à un mois (Klein & Meltzoff 1999, Experiment 3), on les soumit au test dans une salle de laboratoire normale aux murs blancs. Les résultats attestèrent une imitation différée réussie.
Il est concevable que les bébés considèrent les deux salles d’université comme les mêmes indépendamment de leurs différences bien visibles puisqu’elles entrent l’une et l’autre dans la catégorie du « pas-chez-soi ». D’autres études portèrent sur l’imitation différée au sein et à l’extérieur du domicile des nourrissons. Un expérimentateur se rendit ainsi chez l’un d’eux et montra des actions cible à l’enfant tandis qu’il était assis à la table du salon ou au soleil dans l’arrière-cour. Au bout d’une semaine, on emmena l’enfant dans une pièce aveugle du laboratoire où un adulte différent le soumit à des tests. On observa que, même dans ces conditions, les enfants d’un an produisaient de l’imitation différée (Klein & Meltzoff, 1999, Experiment 2).
L’utilité de l’imitation différée dans les situations du « monde réel » a également été démontrée. Il est bien établi que les enfants imitent leurs semblables pendant des épisodes continus de jeux (cf. Eckerman 1993 ; Nadel 1986 ; Nadel-Brulfert & Baudonnière 1982). Nous-mêmes avons aussi observé entre eux des conduites d’imitation différée. Lors d’une expérience, les enfants de 16 mois d’un centre de soins de jour regardèrent leurs compagnons s’amuser avec des jouets d’une manière originale. Le jour suivant, un adulte se rendit au domicile des enfants (changement de contexte) et étala des jouets par terre. Le résultat montre que les enfants jouèrent avec les objets de la façon spécifique dont ils avaient vu leurs congénères s’y prendre vingt-quatre heures auparavant (Hanna & Meltzoff 1993). Au cours d’une autre étude, des enfants de 14 mois virent à la télévision une personne effectuer des actes cibles. En revenant le lendemain au laboratoire, ils manipulèrent pour la première fois des jouets à trois dimensions et reproduisirent les événements télévisés auxquels ils avaient assisté la veille (Meltzoff 1988a).
Dans l’ensemble, cette recherche indique la solidité de l’imitation différée dans des contextes divers et changeants. Pour que l’imitation présente une utilité dans l’apprentissage culturel (Meltzoff 1988b ; Tomasello, Kruger & Ratner 1993), il faudrait précisément qu’elle fonctionne avec la même souplesse. Des enfants en bas âge pourraient ainsi tirer un enseignement de ce qu’ils observent chez leur grand-mère et appliquer ce savoir à la maison.

Imitation faciale, mise en correspondance intermodale et modèle AIM (active intermodal mapping)

Poser le problème

11Les enfants peuvent voir le visage de l’adulte mais pas le leur. Ils sont en mesure de sentir les changements de leur propre visage mais n’ont pas accès à la manière dont l’autre ressent ses propres changements. L’élucidation du mécanisme par lequel les enfants en arrivent à lier leurs propres mouvements, qu’ils ressentent mais ne voient pas, aux mouvements d’autrui, qu’ils voient mais ne ressentent pas, constitue le Graal des théories de l’imitation faciale.

L’innéité

12Une perspective courante veut que les nouveau-nés ne fassent aucun lien intrinsèque entre l’expression faciale d’autrui et leurs propres expressions faciales invisibles. On pensait que de tels liens se forgeaient empiriquement, par exemple à l’aide de miroirs (rendant visible le non-vu) ou par exploration manuelle des visages (rendant tangibles à la fois le moi et l’autre). Pour éliminer ces expériences d’apprentissage nous avons testé l’imitation chez des nouveau-nés en contexte hospitalier (Meltzoff & Moore 1983, 1989), le plus jeune étant âgé de 42 minutes. Ce test porta sur un grand échantillon de nouveau-nés (N = 80). Les résultats attestèrent une imitation faciale réussie.
Cette découverte de l’imitation concernant les premières heures de la vie a été reproduite par plusieurs chercheurs (Field, Woodson, Greenberg & Cohen 1982 ; Kaitz, Meschulach-Sarfaty, Auerbach & Eidelman 1988 ; Kugiumutzakis 1985 ; Reissland 1988 ; Vinter 1986). L’aptitude à l’imitation faciale est manifestement innée.

Souplesse et portée

13Une certaine forme de nativisme est requise, mais nous ne pouvons en rester là. L’éventail des choix va d’un comportement réflexe, entièrement conduit par le stimulus d’une part, à une adaptation intermodale plus intentionnelle des actes humains, d’autre part. Si les adultes peuvent agir délibérément, est-ce le cas des nouveau-nés ? La frontière entre un acte réflexe et un acte intentionnel est parfois floue, mais on peut affiner la question. Pour nos théories de l’esprit cela fait une différence de déterminer s’il vaut mieux décrire le nouveau-né comme n’étant rien de plus qu’une somme de réflexes ou comme un organisme intentionnel.
Une découverte pertinente concerne l’éventail des gestes susceptibles d’être imités, le caractère génératif du phénomène. Les adultes peuvent reproduire une gamme d’actes étendue parce qu’ils sont capables d’utiliser le corps d’autrui comme une cible, ou un guide, en regard de quoi élaborer une réplique adéquate. Nous avons besoin de connaître l’éventail des gestes différentiellement imitables dans la petite enfance. Ainsi que nous l’avons décrit ailleurs (Meltzoff & Moore 1977), on a montré à des nourissons de 12 à 21 jours quatre gestes différents à imiter, comprenant des mouvements du visage et des mains. Les enfants ne confondirent ni les actions ni les organes. Ils réagirent distinctement à une protrusion de la langue par une protrusion de la langue et non par une protrusion des lèvres, en se montrant ainsi capables d’identifier la partie spécifique du corps. Ils réagirent aussi de manière distincte à la protrusion des lèvres et à l’ouverture de la bouche, en prouvant qu’ils pouvaient reproduire des modèles de mouvements différentiels avec la même partie du corps.
De nombreuses études indépendantes ont mis en évidence l’imitation de la protrusion de la langue et de l’ouverture de la bouche chez des nourrissons de moins de 2 mois (Abravanel & Sigafoos 1984 ; Fontaine 1984 ; Heimann 1989 ; Heimann, Nelson & Schaller 1989 ; Heimann and Schaller 1985 ; Jacobson 1979 ; Kaitz, Meschulach-Sarfaty, Auerbach & Eidelman 1988 ; Legerstee 1991 ; Kugiumutzakis 1985 ; Maratos 1982 ; Reissland 1988 ; Vinter 1986). On a aussi relevé une imitation relative aux expressions émotionnelles (Field, Woodson, Cohen, Greenberg, Garcia, & Collins 1983 ; Field, Goldstein, Vaga-Lahr & Porter 1986 ; Field, Woodson, Greenberg & Cohen 1982) et une pluralité d’autres gestes comprenant des clignements des yeux, des mouvements de tête ou des joues et des gestes de la main (Fontaine 1984 ; Meltzoff & Moore 1989 ; Vinter 1986). Que la protrusion de la langue constitue le choix favori des chercheurs (car la plus facile à coder) la fait parfois interpréter à tort comme la seule susceptible d’imitation, alors que les résultats de divers laboratoires ont établi que celle-ci pouvait porter sur toute une gamme de comportements d’adultes.
D’autres recherches ont cherché à examiner si l’imitation des jeunes enfants était temporellement contrainte et conduite par le stimulus. Dans une étude déjà ancienne, l’imitation fut observée alors que les enfants suçaient une tétine qui les empêchait d’imiter les mimiques pendant la présentation même du stimulus (Meltzoff & Moore 1977). Quand la tétine leur fut retirée, les enfants se mirent à réagir de manière imitative dans les deux à cinq minutes suivantes tout en regardant le visage impassible qu’on leur présentait. Les réflexes classiques (Moro, Babinski, pupillaire, etc.) ne sont pas impulsés après la disparition du stimulus, comme on l’observa dans ce cas. Dans un exemple plus spectaculaire à cet égard, on vit des nouveau-nés de 6 semaines se livrer à une imitation différée au terme d’une interruption de vingt-quatre heures (Meltzoff & Moore 1994). Les nourrissons auxquels un adulte montra un geste revinrent le lendemain et le virent poser avec visage inexpressif. Ils regardèrent fixement ce visage et se livrèrent ensuite à une imitation de mémoire. Il n’est pas raisonnable de prétendre que les bébés ont un « réflexe » qui se déclenche un jour après la disparition de l’acte cible.
La préoccupation qui ressort des manuels est que l’imitation faciale des nourrissons « chute » à l’âge de 2 ou 3 mois environ. On a prétendu qu’ils perdaient leur capacité à imiter tout comme ils perdaient d’autres réflexes néonataux. Les recherches ont toutefois montré qu’il s’agissait d’une interprétation incorrecte des faits. Il est aujourd’hui avéré que le déclin observé renvoie à de simples changements de motivation et non de compétence. Des bébés de 2 ou 3 mois ont appris que les adultes situés en face d’eux faisaient des jeux typiquement interactifs (chatouiller le ventre, agiter la tête, gazouiller, etc.). Cela peut interférer avec ce qui déclenche l’imitation, à moins que l’étude n’ait été conçue pour prendre en compte ces attentes sociales. Dans une expérience portant sur cette question, par exemple, des enfants de 2 ou 3 mois ne procédèrent pas à une imitation au début de la rencontre sociale. Cependant, après qu’ils eurent tenté de solliciter les jeux familiers (mais en vain étant donné le principe de l’expérience), ils se mirent à imiter (Meltzoff & Moore 1992). Cela suggère qu’il n’y a pas de chute fondamentale de compétence, mais que celle-ci est masquée par une augmentation des attentes sociales. Quand les conditions sont réunies, des nourrissons de cet âge-là, reproduisent les expressions faciales aussi bien ou mieux que des enfants plus jeunes (Field, Goldstein, Vaga-Lahr, & Porter 1986 ; Kugiumutzakis 1985 ; Meltzoff & Moore 1992).

L’orientation vers un but

14Une caractéristique de l’action orientée vers un but est qu’elle converge vers l’objectif et s’y applique en suivant des cheminements souples. Une telle orientation a été mise en évidence à travers les erreurs imitatives commises par les enfants et la manière dont ils se corrigent. Une étude consista à montrer à des enfants de 6 semaines le geste inhabituel d’une grande protrusion latérale de la langue. Une micro-analyse montra que leur réaction initiale ne fut pas la réplique exacte de ce qu’avait fait l’adulte mais qu’ils rectifièrent progressivement leurs essais imitatifs pour parvenir à une reproduction plus fidèle de la cible (Meltzoff & Moore 1994, 1997). Leurs premiers essais consistaient à se focaliser sur les éléments latéraux en plaçant la langue dans la joue ou en la sortant légèrement vers l’avant pour la glisser ensuite sur le côté pendant sa rétraction. Les enfants corrigèrent ces à-peu-près et leur façon de s’y prendre convergea vers l’expression cible. De telles approximations ont également été relevées par d’autres chercheurs (cf. Abravanel & Sigafoos 1984 ; Heimann, Nelson & Schaller 1989 ; Kuhl & Meltzoff 1996 ; Maratos 1982).
Quelques enfants réagirent d’une manière encore plus significative à la protrusion latérale de la langue. Ils sortirent la langue en tournant simultanément la tête sur le côté, créant de la sorte une nouvelle version de la « langue-sur-le-côté » (Meltzoff & Moore 1997). Bien que les mouvements exacts diffèrent, ces actes ont des objectifs similaires. A notre sens, la protrusion de la langue et le fait de tourner la tête constituent une erreur créative et non le résultat d’un pur réflexe.
La correction des réactions imitatives et les erreurs créatives suggèrent que le stimulus n’a pas simplement libéré ou déclenché une réponse fixe. Les enfants firent des essais répétés pour se corriger, leur intention n’étant pas satisfaite par l’exécution motrice initiale qu’elle suscita. Cela donne à penser que les enfants différencient la représentation de l’acte cible dérivée du monde extérieur de la représentation qu’ils ont de leurs propres agissements corporels. Leur intention est manifestement de faire coïncider les deux. Les erreurs créatives suggèrent que la réaction n’est pas précâblée puis libérée mais activement construite par les enfants qui réagissent en fonction de leur meilleure interprétation de ce qu’ils ont vu.

Un modèle théorique de mécanisme

15Nous avons proposé un modèle théorique du mécanisme qui sous-tend l’imitation faciale dans le premier âge (Meltzoff & Moore 1997). Nous croyons que l’imitation dépend d’un processus de mise en correspondance intermodale active (active intermodal mapping ou AIM). Le nœud de l’hypothèse AIM est que l’imitation, même précoce, est un processus d’appariement à une cible. Le but, la cible comportementale, est visuellement déterminé. Les mouvements produits par les enfants fournissent une rétroaction proprioceptive comparable à cette cible visuellement déterminée. L’hypothèse AIM pose qu’une telle comparaison est possible parce que les actes humains à la fois perçus et accomplis sont représentés dans un cadre intermodal commun (voir figure 1.2).
Notre étude rend compte aussi de la métrique utilisée par les enfants pour détecter l’équivalence intermodale des actes humains. Notre principale contribution est qu’un acte imitatif ne constitue pas une unité indissociable mais peut se décomposer en fonction de la partie du corps utilisée et du mouvement effectué. Pour ce qui est du premier aspect, l’évidence suggère que les nouveau-nés choisissent la partie du corps à utiliser avant d’avoir déterminé ce qu’ils allaient en faire. Voir une protrusion de la langue, par exemple, produit souvent chez eux un apaisement des mouvements des autres parties du corps et une activation de la langue. Pendant cette phase initiale ils ne sortent pas nécessairement la langue, mais peuvent la soulever ou la remuer légèrement dans la cavité buccale. Importe ici le fait que c’est la langue, plutôt que les lèvres ou les doigts, qui se trouve stimulée avant que le mouvement ne soit isolé. Nous désignons cela comme l’identification d’organe.
Pour ce qui est du second aspect, nous ne pensons pas que les mouvements musculaires associés à des configurations corporelles particulières soient congénitalement spécifiés. Il se pourrait que cela résulte de l’expérience. A travers les mouvements néonataux autogénérés, que nous appelons « babillage corporel », les enfants font empiriquement le lien associant les mouvements musculaires aux configurations corporelles correspondantes. Un tel babillage corporel permet aux nouveau-nés d’acquérir un riche corpus d’informations. Avec suffisamment de pratique, ils dessinent un « espace d’action » permettant à de nouvelles configurations corporelles d’être interpolées dans cet espace.
Nous soutenons que les enfants sont en mesure d’apprécier l’équivalence entre la relation d’organe « de la langue aux lèvres » vue chez l’adulte et celle ressentie en eux, car ils mettent en œuvre la même configuration des parties du corps. Quand les enfants observent l’acte d’un adulte, ils peuvent l’imiter parce qu’à travers leur babillage corporel ils ont identifié les mouvements qui résulteront de cette configuration des parties du corps.

Les enfants se servent de l’imitation pour déterminer l’identité numérique des gens

  • 4 L’identité numérique renvoie à un objet en tant qu’individu particulier. Le concept d’identité numé (...)

16Nous avons rassemblé des matériaux démontrant le fondement inné d’un traitement spécifique des personnes. Il existe néanmoins des aspects fondamentaux de la personne que les nouveau-nés n’appréhendent pas. L’une des immaturités les plus surprenantes quant aux notions qu’ils ont des gens concerne l’identité de ces derniers. Le problème de l’identité numérique 4 est le plus souvent discuté dans son rapport aux objets inanimés (Bower 1982 ; Meltzoff & Moore 1998 ; Moore, Borton & Darby 1978 ; Moore & Meltzoff 1978 ; Spelke, Kestenbaum, Simons & Wein 1995 ; Xu & Carey 1996). Nous défendons toutefois l’idée que ce même problème se pose à propos des êtres humains.

Poser le problème

17Dans le monde réel, les gens ne se tiennent pas tranquillement assis devant un jeune enfant. Ils vont et viennent, en provoquant des ruptures dans le contact perceptuel et en présentant une apparence différente entre le matin et le soir, ainsi que des changements physionomiques. De telles transformations peuvent dérouter les jeunes enfants. De quels critères pourraient-ils disposer pour déterminer l’identité d’une personne au-delà des paramètres spatiotemporels et physionomiques ? Nous suggérons que les enfants recourent aussi à des critères fonctionnels pour s’aider à déterminer l’identité des personnes et qu’ils utilisent en particulier ses comportements distinctifs ou « signatures gestuelles », selon notre appellation. Aux yeux des enfants, les adultes sont identifiés (en partie) par leurs jeux.

Identifier les gens

18Plusieurs études ont éclairé la relation entre identité numérique et imitation. Dans l’une d’elles, on montre à des bébés de 6 semaines deux personnes différentes allant et venant, leur mère et un homme étranger (Meltzoff & Moore 1992). La mère fait un geste (protrusion de la langue), puis s’en va. L’étranger fait ensuite un geste différent (ouvrir la bouche). Les résultats nous ont surpris. Au lieu d’imiter différentiellement les deux acteurs, de nombreux enfants fixèrent le second adulte… marquèrent une pause… puis reproduisirent avec précision le geste du précédent (qu’il s’agisse de la mère ou de l’étranger). Après avoir visionné à nouveau la bande vidéo, nous avons découvert qu’un déterminant du comportement des enfants résidait dans le fait qu’ils voient ou ne voient pas les adultes disparaître et réapparaître. Les enfants qui n’avaient pas gardé une trace visuelle continue des personnes entrant et sortant reproduisaient le geste de la première. Ceux qui avaient suivi de façon continue les substitutions de personnes imitaient la nouvelle.
Nous avons donc effectué une autre expérience dans laquelle tout restait identique à une exception près : la procédure avait été modifiée pour que les enfants puissent constamment suivre des yeux les adultes entrant et sortant par des voies opposées. Ce petit changement procédural produisit un grand changement dans les résultats. Les enfants passaient à présent aisément et sans problème de l’imitation de la première personne à celle de la seconde (Meltzoff & Moore 1992).
Une telle réaction est compréhensible en termes d’identité numérique. On présume que, dans les premiers mois de leur vie, les nourrissons utilisent un lieu et des règles de trajectoire simples pour pister l’identité des objets au fur et à mesure qu’ils se déplacent (p. ex. Bower 1982 ; Meltzoff & Moore 1998 ; Moore, Borton, & Darby 1978 ; Moore & Meltzoff 1978). Les objets mobiles doivent se trouver sur des trajectoires différentes pour être compris sans équivoque comme des individus numériquement distincts. S’il se peut que les personnes apparaissent spéciales aux yeux des enfants, elles sont assurément, entre autres, des objets en trois dimensions se déplaçant dans l’espace. Les enfants qui n’avaient pas suivi suffisamment bien la trajectoire d’une personne ne disposaient pas de moyen spatiotemporel assuré pour repérer son identité numérique. Peut-être faisaient-ils de l’imitation différée une sorte de sonde comportementale destinée à tester si la personne qu’ils voyaient était ou non la même.
Une autre étude est également compatible avec cette conceptualisation. Rappelons l’expérience déjà mentionnée au cours de laquelle des bébés de 6 semaines voyaient un jour une personne faire un geste et la revoyaient le lendemain poser avec un visage inexpressif (Meltzoff & Moore 1994). Dans ce cas, cette même personne n’agissait pas comme avant. Les résultats montrèrent que les enfants qui l’avaient vu faire une protrusion de la langue regardait l’adulte (à présent passif) en faisant des protrusions de la langue, tandis que ceux qui l’avaient vu se livrer à des ouvertures de la bouche regardaient l’adulte (à présent passif) en reproduisant ce geste. C’est comme si les enfants sondaient l’adulte : « Es-tu bien celui qui a fait ça ? N’est-ce pas à ça que nous jouons ? »

Une fonction de l’imitation est de vérifier l’identité des individus

19Dans ces deux études, les enfants se trouvent ainsi en présence de personnes après une interruption de contact perceptuel qui rend douteux le critère spatiotemporel d’identité. Les enfants doivent donc recourir à un autre critère que celui-ci pour tester l’identité d’une personne. Notre hypothèse est qu’ils utilisent à cette fin le critère fonctionnel, l’imitation précoce remplissant en ce sens une fonction identitaire sociale (Meltzoff & Moore 1992, 1994, 1995).
De ce point de vue, les comportements distinctifs et les jeux interactifs servent de marqueurs d’identité. Les enfants incertains de l’identité d’une personne présente seront incités à expérimenter si cette personne a les mêmes propriétés comportementales que la précédente et si elle agit de la même façon, les actions corporelles et le comportement expressif des gens étant des identifiants. La valeur particulière des actes humains comme critères fonctionnels d’identité tient à ce qu’ils permettent aux enfants de prendre des initiatives aussi bien que d’observer, les rendant capables de sonder et de tester celui à qui ils ont affaire. De notre point de vue, l’une des raisons qu’ont les enfants de reproduire les gestes passés d’une personne est de s’aider à déterminer s’il s’agit bien de celle rencontrée auparavant.

Les jeux d’imitation réciproque suscitent le développement des notions du moi et de l’autre

Poser le problème

20Beaucoup de jeux parent-enfant et même enfant-enfant supposent une imitation réciproque (cf. Nadel 1986). Le fait d’être imité revêt-il une valeur psycho-sociale ? Pourquoi imiter retient-il autant l’attention des jeunes enfants ? Qu’est-ce que les acteurs retirent de l’imitation réciproque ? L’aspect « chacun-son-tour » des jeux a fait l’objet de nombreux débats (Brazelton & Tronick 1980 ; Bruner 1975, 1983 ; Stern 1985 ; Trevarthen 1979). Nous ne contestons pas l’importance de la synchronisation et des corrélations mais nous estimons que le caractère unique d’une telle interaction repose dans l’équivalence formelle du comportement des participants, dans le fait que le moi ressenti et l’autre vu accomplissent des actes similaires. Les objets physiques peuvent être soumis à un contrôle temporel. Seuls les gens qui font attention à vous et agissent intentionnellement sont capables, d’une manière générative, d’apparier systématiquement la forme de leur comportement au vôtre. Il est bien connu que les jeunes enfants sont des détecteurs sensibles de corrélations. Y a-t-il une preuve qu’ils reconnaissent qu’on imite la forme de leur comportement ?

Les mécanismes par lesquels les enfants reconnaissent qu’ils sont imités

21Nous avons conçu une série d’études destinées à tester si des enfants entre 6 semaines et 14 mois étaient en mesure de reconnaître qu’on les imitait et quelle valeur ils accordaient à ce fait. Commençons avec des enfants de 14 mois. Pour cette étude, les enfants furent assis à une table en face de deux adultes. Deux écrans de télévision se trouvaient derrière eux, face aux adultes. L’un montrait l’enfant en train d’être filmé et l’autre montrait l’enregistrement vidéo réalisé auparavant avec un enfant différent. Bien que les deux adultes aient constamment imité les comportements des enfants en constituant ainsi de bons sujets de contrôle l’un pour l’autre, ils provoquèrent des réactions très différentes. Les enfants regardaient plus longuement la personne qui les imitait et lui souriaient également plus souvent (Meltzoff 1990a).
Les enfants pouvaient avoir identifié l’adulte qui les imitait pour deux raisons distinctes. Ils pouvaient d’abord s’être servi de l’information relative à la corrélation temporelle. Dans ce cas, les enfants ont seulement besoin de discerner que lorsqu’ils font X, l’adulte fait X’, sans qu’il leur soit nécessaire de reconnaître que X et X’ sont identiques. La seconde possibilité est qu’ils font davantage que cela en repérant que les actes du moi et de l’autre ont quelque chose en commun à un niveau plus profond – ils ont la même forme. L’enfant peut comprendre : l’adulte agit « juste comme moi » et pas « juste quand j’agis ».
Dans l’autre étude que nous avons conçue, les aspects purement temporels de la corrélation étaient contrôlés par le fait que les expérimentateurs devaient agir en même temps (Meltzoff 1990a). Ils restaient passivement assis jusqu’à ce que l’enfant effectue l’une des actions cibles figurant sur une liste préétablie, et seulement à cette condition, en se mettant alors à agir de concert. L’un des adultes ajustait son comportement à celui de l’enfant tandis que l’autre réagissait de manière incorrecte et prédéterminée, l’objectif étant que les actions des deux adultes dépendent de celles de l’enfant. Les résultats montrèrent que les enfants, de manière significative, regardaient plus longtemps l’adulte au comportement conforme et lui souriaient davantage qu’à celui ayant un comportement inadéquat.
Un aspect supplémentaire de leurs réactions est de suggérer que les enfants réagissent à l’adulte en tant qu’acteur et pas seulement aux actes eux-mêmes. Il existe une constellation de comportements que nous appelons « comportements d’essai ». Par essai, nous entendons le fait que les enfants ajustent leurs actes en accomplissant des gestes soudains et inattendus tout en fixant l’adulte, comme pour vérifier qu’il les imite intentionnellement. L’enfant, par exemple, peut faire glisser l’objet sur la table tout en regardant le visage de l’adulte, puis adapte son acte en allant de plus en plus vite… ou s’immobilise tout d’un coup pour voir si l’expérimentateur fait de même. De manière significative, les enfants accomplissaient la plus grande partie de ce comportement d’essai en direction de l’adulte imitateur.
Nous avons retrouvé ce modèle de regard, de sourire et d’essai à tous les âges testés à partir d’environ 9 mois. Il ne s’agit cependant pas d’une réaction innée et il existe des différences développementales significatives. Notre travail récent a montré que, dans les premiers mois de la vie, les enfants étaient attentifs au fait d’être imités mais qu’ils ne se livraient pas à des gestes inadéquats pour tester s’ils seraient copiés. Si un enfant est imité quand il ouvre la bouche, par exemple, son attention est attirée et il génère davantage ce comportement-là, mais il ne passe pas à la protrusion de la langue pour tester cette relation. Dans une situation où les adultes les imitent, les jeunes enfants paraissent considérer cette imitation immédiate comme une conséquence directe de leurs propres actions. Les enfants plus grands vont encore au-delà en traitant l’interaction comme un jeu de répliques génératif. Autrement dit, ils semblent abstraire la notion que le jeu est « tu feras ce que je fais » dans lequel les comportements particuliers sont substituables à l’infini. Ce n’est pas la notion d’un lien de comportement à comportement (par exemple l’ouverture de la bouche provoque l’ouverture de la bouche) comme chez les nouveau-nés, mais la notion plus abstraite d’un « jeu de répliques » généralisé à travers des exemples particuliers.

Changements dans le moi et avancées vers « l’esprit des autres »

22L’engagement dans des jeux d’imitation réciproque a au moins deux conséquences développementales. Pour commencer, le cadre supramodal initial, bien qu’il relie le moi à autrui, a des limites. Du fait que l’imitation précoce est « médiée » par l’équivalence supramodale, la partie de l’information spécifique à une modalité donnée n’a pas besoin d’être conservée. Les nouveau-nés peuvent réussirune imitation sans savoir pour autant à quoi ressemblent leurs actes dans un sens purement visuel, c’est-à-dire vus de l’extérieur. La théorie développementale classique suppose que les miroirs sont les principaux instruments de ce développement. Or les miroirs ne furent pas en usage de tout temps et partout, et personne ne conclurait que les cultures où ils n’existent pas ont une notion du moi déviante. Un mécanisme culturel plus universel est le fait d’être imité par d’autres humains (adultes ou semblables) au cours de jeux mutuellement imitatifs. A travers ces jeux de miroirs biologiques, les enfants apprennent à quoi ressemblent les actes qu’ils ressentent. Il existe des aspects du moi qu’on ne peut connaître qu’en se voyant réfléchi tels que les autres nous voient.
En second lieu, les jeux d’imitation fournissent aux enfants l’occasion de dépasser l’apparence des comportements pour s’intéresser aux intentions qui les génèrent. Considérons la richesse de l’interaction. Au début, les enfants effectuent leurs propres actions sans se préoccuper de leurs effets sur l’adulte – puisqu’ils ignorent se trouver dans un rapport d’imitation mutuelle. Quand les enfants remarquent le mouvement de l’adulte, leur attention se déplace et ils se mettent à changer de comportement. Si l’adulte persiste à accorder sa conduite à la leur, ils produisent des « essais contrôle » originaux et sourient de voir l’adulte faire pareil. Ce jeu interactif quotidien fournit quantité d’informations : a) le comportement de l’adulte est une réplique de celui de l’enfant ; b) il ne s’agit pas d’une concordance fortuite mais systématique ; c) les comportements spécifiques n’entrent pas en compte, car l’invariant de cette situation tient au fait de « répliquer » ; d) du point de vue de l’enfant, ses propres comportements originaux correspondent à des actes délibérés.
Pour les enfants, l’ensemble de ces quatre composants fournit un terrain propice à l’inférence interpersonnelle : « Je commets des actes intentionnels, l’autre réplique systématiquement par des actes similaires, peut-être commet-il lui aussi des actes intentionnels. » L’inférence élargit la compréhension interpersonnelle au-delà de ce qu’elle est chez les nouveau-nés. D’une part, l’enfant impute davantage à l’autre, qu’il crédite maintenant d’intentions. D’autre part, l’inférence lui permet de concevoir le moi et l’autre comme des agents équivalents, porteurs de propriétés psychologiques proportionnelles et pas seulement de mouvements corporels.
Ainsi conçus, les jeux réciproques donnent aux enfants l’occasion d’appréhender à la fois le moi et l’autre comme des producteurs d’actes intentionnels et non simplement des producteurs de comportements superficiels équivalents.

Résumé et conclusions

23Dans cet article, nous avons mis en lumière les implications théoriques plus larges de l’imitation sur quatre sujets classiques concernant la petite enfance : a) le fonctionnement intermodal ; b) la représentation préverbale ; c) la compréhension des personnes ; d) les mécanismes du développement interpersonnel.

Le fonctionnement intermodal

24Une perspective compatible avec l’imitation précoce est que les humains enregistrent l’information sous une forme non spécifique de la modalité dans laquelle elle fut initialement perçue. Cette idée fut vigoureusement défendue par Gibson (1966, 1979) à propos des adultes, et plusieurs chercheurs travaillèrent à l’étendre à la perception des nourrissons (cf. Bower 1982 ; Butterworth 1990, 1993 ; Kuhl & Meltzoff 1982 ; Meltzoff 1990b ; Meltzoff & Borton 1979 ; Spelke 1987). Suivant ce point de vue, les enfants ne sont pas confinés aux impressions spécifiquement sensorielles qu’on leur attribue classiquement. Au lieu de cela, ils font usage d’un codage « supramodal » leur permettant d’unifier les informations dérivant de modalités perceptuelles dissociées dans un même contexte. L’aptitude des jeunes enfants à imiter, et en particulier la nature orientée vers un but de la manière dont ils corrigent les erreurs, montre que l’organisation intermodale est un aspect inhérent au système perceptuel humain en activité dès la naissance.

La représentation de l’enfant

25Le second point va au-delà de la perception. Les résultats concernant l’imitation différée indiquent que les enfants sont capables de se forger des représentations de la seule observation, sans action simultanée. Ces représentations persistent et les enfants peuvent ensuite y accéder pour s’en servir comme base d’action même après des délais substantiels.
Il est peut-être utile de comparer l’imitation différée avec un autre phénomène représentationnellement « médié » : la recherche d’objets cachés (permanence de l’objet). Dans le cas de la permanence, un objet est vu et disparaît ensuite. Les enfants doivent réagir sur la base d’une représentation de l’entité invisible. La permanence de l’objet est conçue comme un cas prototypique de la cognition enfantine, parce que la seule information perceptuelle courante ne peut déterminer ou guider la réaction d’exploration manuelle. On en trouve un parallèle dans l’imitation différée. Les enfants voient une personne agir et disparaître ensuite. Après un délai, on teste les enfants pour savoir s’ils peuvent produire un acte imitatif à partir de la représentation stockée de ce qui est à présent invisible. On constate évidemment des différences. Dans le cas de la permanence, la représentation concerne un objet particulier absent à un endroit de l’espace ; dans le cas différé, la représentation porte sur un acte absent. Ce qu’on relève ici est que l’imitation différée mobilise la représentation tout aussi sûrement que le fait la permanence de l’objet (Meltzoff & Moore 1998).
L’imitation différée fournit également un levier pour comprendre la représentation non disponible dans les tests de permanence d’objets – qu’elle soit évaluée à travers le temps de fixation visuelle ou par exploration manuelle. Elle le fait de deux façons : a) dans le cas de la permanence, les délais sont typiquement de l’ordre de quelques secondes, mais, dans le cas différé, des délais en jours et en semaines ont été examinés ; b) dans le cas de la permanence, il n’existe typiquement aucun changement entre la dissimulation et le test, mais dans les études d’imitation différée l’environnement a été modifié, montrant que l’on peut décontextualiser les représentations de l’enfant et y avoir accès même sans l’appui d’un contexte inchangé. On peut arguer que la permanence des objets a été surexploitée et l’imitation différée sous-exploitée comme moyens d’investigation dans les représentations de l’enfant. Ces deux aspects, si on les considère ensemble, fourniront une perspective plus féconde (Meltzoff & Moore 1995, 1998).

Les origines de la psychologie populaire et la compréhension de « l’esprit des autres »

26Les racines les plus précoces de la compréhension de l’esprit chez l’enfant sont à rechercher dans sa compréhension initiale des personnes. Nous avons suggéré que le fondement le plus élémentaire sur lequel est construite notre psychologie populaire réside dans l’appréhension que les autres sont semblables à moi. Les enfants se lancent dans leur carrière de compréhension interpersonnelle avec pour premier jugement : « Voici quelqu’un comme moi. »
Notre argument s’étend au-delà des revendications concernant la perception infantile des visages. On considère parfois que les enfants sont dotés d’une attention spéciale aux autres êtres humains. Morton et Johnson (1991), par exemple, ont proposé un détecteur inné de modèle pour une Gestalt faciale. Il en va peut-être ainsi, mais ce n’est ni l’unique ni même le plus fondamental pour le jugement « comme moi ». Bien qu’un tel détecteur de modèle soit capable de diriger l’attention visuelle, il ne fournit pas de lien entre moi et autrui. Il se peut que les enfants traitent les visages comme des entités captant l’attention. Pour autant, et parce qu’ils ne voient pas leurs propres expressions faciales, pourquoi devraient-ils se penser comme rattachés à ces entités ?
Une réponse à cette question vient du modèle AIM proposé pour rendre compte de l’imitation précoce. Suivant ce modèle, les actes humains sont la métrique par laquelle le moi et l’autre peuvent être rendus en termes proportionnels. Nous définissons un acte humain comme une transformation d’organe, et le but d’un acte comme l’état terminal de la transformation. Un acte humain n’est pas simplement un vecteur de mouvement ni une partie du corps isolée, mais plutôt une transformation d’organe dirigée vers un but. A notre sens, les premières expériences infantiles du « comme-moi » se fondent sur la correspondance des actes humains. Ces derniers revêtent une pertinence spéciale pour les enfants en ce qu’ils ressemblent à ce que l’enfant se sent être et parce que les actes humains sont des choses qu’il peut anticiper. Nous suggérons ainsi qu’une des raisons pour lesquelles les enfants trouvent les gens si engageants tient à leur appréhension de ce que ces entités sont « comme moi car nos actes sont semblables ».
L’imitation précoce est donc utile à la psychologie populaire en ce qu’elle fournit aux enfants une première occasion de faire le lien entre le monde visible des autres et leurs états internes propres, la manière dont eux-mêmes se « sentent » être. L’acte humain doit constituer la plus précoce analyse syntaxique du monde en choses ayant un rapport avec « moi » et en choses n’en n’ayant pas. Les porteurs d’actes humains deviennent une catégorie d’objets à laquelle se trouve attribuée une signification particulière non décernée aux simples choses.

L’expérience interpersonnelle dans le changement développemental

27L’imitation n’est pas seulement un indice ou une mesure de correspondance primordiale entre moi et l’autre. Elle fournit aussi le moyen de l’élaborer. La même machinerie cognitive qui habilite les enfants à imiter les rend sensibles aux échanges interpersonnels au cours desquels ils sont imités par les autres. Dans ce cas, les enfants reconnaissent une concordance intermodale entre eux et les autres au lieu d’en produire une.
Les parents réfléchissent le comportement de leurs enfants et vice versa, créant de la sorte un jeu d’imitation réciproque. Quand les parents renvoient en miroir certaines actions à leurs enfants, cela revêt une signification pas seulement du fait des corrélations temporelles impliquées, mais parce que les enfants peuvent reconnaître l’analogie structurelle entre les actes de l’adulte et les leurs. Le jeu imitatif offre de la sorte une voie particulière de communication précoce dans laquelle la synchronisation et la forme du comportement fournissent aux partenaires une occasion de partage dans l’échange. Chez l’enfant aussi bien que chez l’adulte qui en prend soin, l’imitation mutuelle produit la puissante impression d’avoir psychologiquement pris contact, d’être en relation.
Nous pensons que la capacité qu’a l’enfant de repérer qu’en dehors de lui quelque chose dans le monde est comme lui et peut faire ce qu’il fait a des effets développementaux en cascade. Les jeux d’imitation réciproque entre parents et enfants remplissent une fonction didactique incitant ces derniers à élaborer un sens du moi et des correspondances avec autrui dépassant le niveau néonatal. Le progrès développemental serait de passer d’une vision de l’autre en tant qu’entité qui se conduit comme moi à une vision de lui en tant que personne partageant des équivalences plus profondes – un être avec des buts, des désirs et des intentions tout comme moi et, plus tard encore sur le chemin de son développement, quelqu’un avec des droits moraux équivalents aux miens (Meltzoff 1995a ; Meltzoff & Moore 1997).
Nous avons bouclé la boucle. L’imitation infantile est la voie par laquelle nous pouvons acquérir des connaissances sur l’esprit des nourrissons, mais, de manière plus importante encore, c’est le canal par lequel ils en viennent à comprendre le nôtre. L’imitation et les expériences interpersonnelles qu’elle génère jouent un rôle dans la genèse de la notion du moi, de l’autre et de leur relation. Le développement de l’imitation depuis la naissance jusqu’à l’âge de 2 ans éclaire la manière dont les très jeunes enfants en viennent à traiter les autres comme des êtres sensibles, à l’instar du moi. C’est pourquoi l’imitation revêt une telle importance pour les théories sur le développement humain, l’imitation n’étant pas simplement un comportement mais un moyen d’apprendre qui nous sommes.

Remerciements

28Nous sommes redevables à Pat Kuhl pour ses précieux commentaires sur une version antérieure de cet article, ainsi qu’à Craig Harris et à Calle Fischer pour nous avoir aidés dans notre recherche. George Butterworth et Jacqueline Nadel se sont montrés d’excellents éditeurs scientifiques dont les suggestions ont contribué à améliorer notre article. Ce travail a bénéficié du soutien d’une bourse NIH (HD-22514).Toute correspondance doit être adressée à Andrew N. Meltzoff, Department of Psychology, University of Washington (Box 357920), Seattle, WA 98195.

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Notes

1 Le terme original anglais infant désigne des enfants âgés de 0 à 2 ans, période de la vie qui précède le langage. Selon les contextes, nous l’avons traduit ici par nouveau-né, nourrisson, petit enfant, bébé, etc. (N.d.R.).

2 A une époque ancienne, l’imitation joua un rôle plus central dans les théories sur le développement humain, en particulier dans les travaux de Baldwin (1894, 1899), Wallon (1942) et Piaget (1962). Au tournant du siècle, d’autres théoriciens débattirent de l’imitation (Guillaume 1926 [1968] ; James 1890 ; Mead 1934 ; Preyer 1890 ; Stern 1930). Ces premiers théoriciens n’avaient pas envisagé le fait que les nouveau-nés imitent ni la portée de l’imitation différée dans les premières années de la vie. Par conséquent, le chemin devant mener au développement a souvent dévié de cap. Ces études anciennes sont toutefois admirablement argumentées et continuent de soulever des questions fondamentales en psychologie développementale.

3 Nous sommes conscients des significations et connotations diverses du mot « inné ». Nous l’employons ici comme un terme convenu pour qualifier ce qui est présent à la naissance et préalable à l’expérience de l’apprentissage d’une association particulière entre un stimulus (dans ce cas l’expression faciale de l’adulte) et une réaction (sa réplique faciale chez l’enfant).

4 L’identité numérique renvoie à un objet en tant qu’individu particulier. Le concept d’identité numérique diffère de celui d’identité physique. Deux tasses à café physiquement identiques peuvent être des individus numériquement distincts.

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Pour citer cet article

Référence papier

Meltzoff A. N. & M. K. Moore, 2005, « Imitation et développement humain : les premiers temps de la vie », Terrain, n° 44, pp. 71-90.

Référence électronique

Andrew N. Meltzoff et M. Keith Moore, « Imitation et développement humain : les premiers temps de la vie* », Terrain [En ligne], 44 | mars 2005, mis en ligne le 15 mars 2009, consulté le 21 août 2017. URL : http://terrain.revues.org/2455 ; DOI : 10.4000/terrain.2455

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