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Enfant et apprentissage

Culture enfantine et règles de vie

Jeux et enjeux de la cour de récréation
Julie Delalande
p. 99-114

Résumés

Apprendre est une nécessité pour devenir un adulte compétent. Au jour le jour, chaque enfant doit acquérir et maîtriser un savoir enfantin pour s’intégrer au groupe de ses pairs. L’observation de cours de récréation, à l’école maternelle et élémentaire, laisse apparaître une culture enfantine, ensemble de savoirs et savoir-faire, qui s’apprend au sein du groupe d’âge grâce à une complicité permettant l’initiation.Cet apprentissage de savoirs ludiques et de règles entre pairs est vécu dans une égalité de statut, loin de toute intention éducative, fournissant aux enfants l’occasion de s’approprier les enjeux sociaux et culturels propres à toute vie collective.

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Texte intégral

1Apprendre : voilà bien le mot que nous associons spontanément à celui d’enfance. L’activité d’apprendre serait au centre de son quotidien et de ses préoccupations. Le plus souvent, le fait d’apprentissage est envisagé du point de vue de l’adulte : comment enseigne-t-on aux enfants ? Pourtant, l’autre approche est également objet d’intérêt : comment les enfants apprennent-ils ? Dans les deux cas, on pense d’abord aux enseignements donnés par les adultes, les maîtres et par la famille. Mais qu’en est-il des apprentissages entre enfants ? Quels sont les savoirs enfantins qui méritent d’être transmis de leur point de vue et comment se fait leur apprentissage ? Cet article veut montrer le lien intime existant entre ces savoirs et les compétences sociales nécessaires à leur valorisation et à leur diffusion. Il présente non seulement les modes d’apprentissage des jeux, mais aussi ceux des règles sociales insufflées par les adultes et que les enfants s’approprient entre pairs. Ainsi apparaît le rôle primordial des relations entre enfants dans le processus éducatif.

  • 1 Ce terrain a fait l’objet de plusieurs publications (1995, 2000, 2001a et b). Il a été mené dans qu (...)

2La réflexion qui suit s’ajoute à sept années de recherche et d’observation dans les cours de récréation, pendant lesquelles j’ai exploré le large champ des dimensions sociales et culturelles des relations entre enfants 1. Cette étude m’amène à considérer le savoir moins comme un moyen de devenir un adulte compétent que comme une nécessité pour s’intégrer au groupe de pairs. De l’un à l’autre, ce qui change est bien le point de vue : s’intéresser à l’apprentissage non pas de notre point de vue, voyant en l’enfant l’adulte en devenir, mais de celui de l’enfant qui vit la maîtrise d’un savoir au présent, et comprend à chaque instant ce qu’elle lui apporte techniquement et socialement, auprès des adultes et des pairs.

Les enfants détenteurs d’un savoir

  • 2 Jean Baucomont définit la formulette comme un terme générique employé depuis « une cinquantaine d’a (...)

3L’idée d’un savoir enfantin est largement admise par les anthropologues. Et pour cause : dès le xixe siècle, les folkloristes français se sont appliqués à fixer celui-ci pour en conserver la mémoire. En 1883, le folkloriste Eugène Rolland publiait Rimes et Jeux de l’enfance qui, mis à part un court avant-propos, se compose de formulettes 2 recueillies en diverses régions de France. Bien qu’il ne constitue qu’un inventaire, cet ouvrage témoigne de l’existence d’un savoir enfantin qui se transmet d’une génération à l’autre, certaines formulettes comme « une poule sur un mur… » étant toujours d’usage aujourd’hui. En 1931, Jean Baucomont, alors inspecteur de l’enseignement primaire, débute une enquête auprès des instituteurs sur le « folklore enfantin tout en entier », souhaitant faire connaître « plus intimement la vie profonde et le caractère des enfants ». Son travail n’est malheureusement pas publié, mais on peut le consulter aux archives des ATP (Arts et Traditions populaires) à Paris. Le souhait de Baucomont se trouve encore plus abouti dans le travail d’Arnold Van Gennep (1943) qui dépasse l’approche habituelle des folkloristes. Sa description de la société enfantine replace en effet les éléments de folklore dans les enjeux sociaux qui les organisent, proposant une véritable étude ethnographique. Il écrit : « L’éducation de l’enfant, son instruction verbale et agie, se fait surtout par les autres enfants, et sans qu’il s’en doute, par une contrainte morale et imitative. Il doit faire comme les autres : s’abstenir de “ce qui ne se fait pas”, se soumettre à un code d’honneur qui oppose la société enfantine à celle des adultes, de la famille d’abord, puis des professeurs de toute sorte » (1943 : 167). Son analyse pointe l’importance de l’entre-enfants dans les apprentissages culturels et sociaux, ouvrant la voie à une anthropologie de l’enfance qui malheureusement ne suivit pas.

4Du côté des Britanniques, les premiers écrits remarquables sur le savoir enfantin sont le fait de I. & P. Opie, qui ont recueilli une importante somme de données sur les traditions et langages des enfants à l’école (1959), et sur leurs jeux dans la rue et dans la cour de récréation (1969). Après eux, une sociologie de l’enfance beaucoup mieux instituée qu’en France a pu se développer.

5Malgré ce travail des scientifiques, l’opinion commune considère le plus souvent que les enfants ne savent que ce que les adultes leur ont appris. Les enfants eux-mêmes connaissent bien la différence de statut entre eux et les adultes. Ils les perçoivent comme ceux qui détiennent l’autorité et le savoir, ceux qui décident et enseignent. Par conséquent, quand une ethnologue arrive dans la cour pour apprendre d’eux ce qu’ils y font, leur étonnement prend parfois la forme d’une réticence : « Pourquoi tu fais ça ? C’est pas la peine. » Mais, devant mes visites quotidiennes et mon obstination à noter toutes leurs activités, ils finissent par accepter cette situation nouvelle.

6Après plusieurs semaines d’observation, quand je demande en entretien à des enfants de grande section de maternelle s’ils savent des choses que les adultes ne savent pas, certains pensent à me citer les jeux. Le savoir ludique apparaît donc comme la partie la plus évidente, et sans doute la plus reconnue des adultes, des savoirs enfantins. Ceux-ci sont constitués des connaissances propres aux enfants ainsi que de celles transmises par les adultes et qu’ils se réapproprient en les mettant à l’épreuve entre pairs. La suite montrera comment. On peut énumérer les caractéristiques principales de ces savoirs enfantins : il s’agit de savoirs oraux qui appartiennent à une classe d’âge et se transmettent à l’intérieur de celle-ci – chaque jeu étant souvent associé à une période donnée de l’enfance, jouer au papa et à la maman devient quand on grandit un jeu de bébé. Ces savoirs n’ont guère d’utilité sans les savoir-faire qui les accompagnent, c’est-à-dire sans l’expérience et les compétences techniques et souvent sociales qui permettent de les valoriser auprès des pairs. Le lien entre apprentissages culturels et sociaux, tel qu’il sera décrit ci-après, apparaît donc d’emblée.

  • 3 En voici leur définition : « Par culture de pairs, nous voulons dire un ensemble d’activités ou d’o (...)

7Tous ces savoirs et les savoir-faire qui les accompagnent font partie d’une culture enfantine, c’est-à-dire d’un ensemble de pratiques, de connaissances, de compétences et de comportements qu’un enfant doit connaître et maîtriser pour intégrer le groupe de pairs. Par exemple, les jeux de corde à sauter exigent une pratique et la maîtrise d’une technique, de règles, d’un vocabulaire. La notion de culture enfantine, si elle peut paraître excessive pour désigner les pratiques ludiques enfantines, s’inscrit dans une démarche heuristique pour nommer ce que les enfants construisent à partir de ce que les adultes mettent en place pour eux. Les jeux de corde ou ceux du sable débutent par un objet donné aux enfants, par un marché du jouet, un aménagement de la cour. Puis les enfants se saisissent de ces objets et élaborent des règles, donnent une dimension symbolique à leurs jeux. Ils se constituent un savoir commun qu’ils se transmettent au fil des jours. De leur point de vue, cette culture apparaît surtout comme une compétence. Mais elle participe aussi à la construction d’une identité commune. C’est pourquoi elle peut se penser aussi bien à l’échelle du groupe de pairs, tel que le proposent les sociologues américains William A. Corsaro et Donna Eder 3, qu’à l’échelle d’un pays. En effet, l’idée d’un même patrimoine ludique s’observe quand, dans un square ou dans un camping, des enfants qui ne se connaissent pas se mettent à jouer ensemble, en ayant à peine besoin de s’accorder sur les règles. Leur culture partagée passe également par des références aux programmes télévisés, alimentant leurs discussions sur des vedettes admirées, de même que leurs jeux impliquent le renvoi à des héros d’un dessin animé.

8La culture enfantine se construit en étroite relation avec un état de maturité physique et intellectuelle commun. Elle est, à l’échelle individuelle, évolutive, puisqu’elle change au fur et à mesure qu’un enfant grandit : il pratique d’autres jeux, il est mû par de nouvelles préoccupations, il nourrit des représentations différentes de son environnement. On peut encore lui associer le qualificatif de culture de passage, car en grandissant l’enfant la délaisse pour entrer dans l’adolescence puis dans l’âge adulte. Elle est une étape l’aidant à passer dans le monde des adultes en assimilant entre pairs les structures de notre culture.

9A l’échelle d’un pays, la culture enfantine se construit encore par le partage d’un même statut d’enfant face à celui de l’adulte, qui les rend égaux face aux interdits, face au rôle de l’adulte qui décide pour eux. Ensemble, ils partagent aussi le plaisir de se plonger dans ce rôle de l’adulte, grâce à des jeux tels que celui de « papa et maman » qui, par l’imitation d’une situation familiale dont ils s’inspirent, et dont ils construisent souvent un stéréotype, leur permet de s’imprégner des rôles familiaux et des normes sociales qui caractérisent notre culture. Ce jeu donne parfois l’occasion à des enfants originaires de pays étrangers de s’approprier les normes culturelles de la famille française, en se projetant dans le rôle du père classique ou de la mère modèle. L’observation montre en effet que les familles étrangères, tout comme les familles monoparentales ou en état de conflit, sont rarement mises en scène dans les jeux enfantins. Plus couramment, le jeu amène ces enfants à s’accorder sur un portrait commun des rôles parentaux, bâti à partir de leur environnement culturel : livres de classe et explications de l’enseignant, publicités et films présentent un modèle à imiter de la famille française, voire occidentale. Parce qu’ils produisent leur culture avec comme référence le monde des adultes, réel et mythique, les enfants participent à sa reproduction.

  • 4 Parmi les publications s’inscrivant dans cette démarche et posant les bases d’un nouveau courant de (...)

10On le voit, le concept de culture enfantine est central pour penser une anthropologie de l’enfance, puisqu’il met le doigt sur la capacité des enfants à produire des éléments culturels et de ce fait à participer à la culture globale. En ce sens, la culture enfantine n’est en rien séparée de cette dernière. Mais elle n’apparaît au chercheur que s’il accepte de s’intéresser aux enfants en dehors de leur relation aux adultes qui les éduquent, et s’il considère l’enculturation et la socialisation qui s’opèrent entre enfants 4.

  • 5 Le plouf-plouf consiste à désigner par élimination celui qui, dans le jeu qui suit, sera par exempl (...)

11Au cours de mon terrain, j’ai pu fixer mon attention sur quelques activités que j’ai retrouvées d’une école à l’autre, autour desquelles s’élaborent un vocabulaire et des techniques spécifiques, empruntés aux générations précédentes et renouvelés par le groupe de joueurs. Je prendrai par la suite pour exemple les jeux de sable à l’école maternelle, le préjeu du plouf-plouf 5, qui à l’école élémentaire prend des formes nouvelles, et les jeux de corde à sauter chez les filles de cette deuxième école.

12Entre enfants, la maîtrise de techniques et de règles ludiques se révèle chaque jour comme un des enjeux fondamentaux, permettant de se faire une place dans la cour. On entend par exemple un enfant dire à un autre : « Toi tu joues pas, tu sais pas faire. » Ou, en entretien en grande section de maternelle, une fille me dira à propos des jeux de sable : « Les garçons y savent pas faire. » L’incompétence apparaît donc comme un obstacle pour jouer avec d’autres.

13Par conséquent, les savoirs enfantins et leur transmission au sein d’une classe d’âge ne peuvent se comprendre sans présenter dans un premier temps le cadre social dont ils sont intimement dépendants.

Apprendre pour faire partie des siens

14La cour d’école n’est pas un lieu comme un autre et y être isolé est rapidement mal vécu. Les enfants le comprennent dès la maternelle et mettent beaucoup d’énergie à s’intégrer parmi leurs pairs. Ils expérimentent également le fait qu’en montrant leurs compétences dans les jeux ils pourront espérer se faire accepter et conquérir une place dans un groupe de copains. L’enjeu est donc de taille et la motivation pour apprendre est grande. Mais les groupes constitués sont délicats à pénétrer et le manque de tact d’un camarade sert aussi de prétexte pour l’empêcher de participer au jeu. Exclure un enfant est un moyen de valoriser ceux qui ont le privilège d’en faire partie et de rendre le jeu plus attrayant encore car difficile à maîtriser. Un enfant apprendra donc à user de différentes stratégies pour se faire accepter, telles qu’offrir un bien précieux au leader du groupe (une pelle pour un jeu de sable, un bonbon en toute circonstance) ou se rendre utile dans un rôle un peu ingrat et se plier aux exigences du chef, en attendant de pouvoir se valoriser davantage par ses compétences sociales. L’apprentissage nécessaire à l’acceptation parmi les siens ne relève pas que du domaine du ludique, il inclut aussi l’acquisition des règles élémentaires de savoir-vivre reconnues par le groupe, que l’on décrira plus loin.

15Le savoir et la maîtrise d’une technique permettent aux enfants de se différencier entre eux, voire de se créer une hiérarchie. Au sein d’une bande, c’est le chef qui sait et décide à quoi l’on joue et comment on y joue. Il possède en effet un savoir-faire sur lequel on reviendra : l’habileté à diriger un groupe et à conduire un jeu, l’imagination nécessaire à la dynamique du jeu et l’autorité permettant de donner à chacun son rôle et de le soumettre à la règle commune qu’il a mise en place. S’il sait ne pas abuser de son pouvoir, il est maintenu comme leader par ses acolytes qui profitent de son aura, de la paix qu’il instaure et du plaisir ludique qu’il permet.

16A l’échelle de la cour, ce sont les grands qui connaissent les règles des jeux tels que les billes ou qui maîtrisent l’art de la baston. Pour éviter le danger qu’ils représentent par leur supériorité physique, les plus jeunes doivent apprendre à leur abandonner les territoires qu’ils occupent et à ne pas les gêner dans leurs jeux. Les plus habiles savent se faire des alliés parmi leurs aînés, surtout quand ils y ont un frère ou un cousin, et servent ainsi de relais entre le monde des grands et celui des petits, transmettant à leur groupe d’âge des informations précieuses sur la règle d’un jeu, sur la façon de se comporter pour se faire respecter.

17Le savoir assure également une différenciation entre filles et garçons, puisque des jeux tels que la corde à sauter sont désignés comme féminins et se pratiquent surtout entre filles, alors que les jeux de billes ou de ballon se déroulent principalement entre garçons. Des enfants du sexe opposé peuvent pourtant s’immiscer dans l’autre groupe, mais ils doivent alors accepter d’être des participants de deuxième rang et d’être utilisés pour occuper les moins bonnes places, sauf s’ils font preuve d’une maîtrise remarquable de la technique mobilisée dans le jeu. Dans la bouche des enfants, la séparation des savoirs est évidente.

18En grande section de maternelle, je demande à Aurélia : « Est-ce que vous jouez avec les garçons ? – Oui des fois y nous regardent à faire l’équilibre. »

19Cindy, au CE2, me raconte les points d’avance que leur laissent les garçons quand elles jouent avec eux au football : « Y sont chiants parce qu’à chaque fois y disent c’est nous qui ont le plus de points. Parce que y a des équipes qui sont pas équilibrées, alors ceux qui sont pas équilibrés y ont trois points de plus. Nous on sait même pas jouer alors… »

20L’identité d’un groupe, et par conséquent de chaque enfant, se construit en partie autour d’un savoir qu’il maîtrise et valorise, et qui lui permet de se différencier des autres. En dernier lieu, le savoir enfantin – et plus largement la culture enfantine – donne une identité commune à l’ensemble des enfants, puisqu’il apparaît comme un élément de séparation entre eux et les adultes. Mais, alors que les premiers sont contraints de posséder pour être reconnus comme membres de la communauté enfantine, les seconds en sont exclus sans même chercher à la connaître.

Le savoir comme pouvoir : transmettre et créer un lien

21L’apprentissage d’un jeu commence souvent par l’observation. Il nécessite ensuite d’être continué et renforcé par une pratique commune avec celui qui sait. Mais comment jouer avec l’autre quand faire partie du groupe suppose déjà de posséder le savoir ? Ce dilemme se résout souvent en apprenant de nouveaux jeux avec ceux dont on est déjà l’ami ou avec qui la relation est engagée. Le jeu commun permet ensuite d’approfondir le lien.

22Au CE2, Yoan m’explique comment il apprend de nouveaux jeux : « En regardant les autres, comme cache-cache, j’ai demandé “C’est quoi vot’jeu ?” et après j’ai demandé “Est-ce que je peux jouer avec eux ?”, et y m’a dit oui. C’était des copains à moi dans l’école. » Je pose la question à Marine, également au CE2, à propos de jeux de corde à sauter : « Je sais pas. Par exemple y a quelqu’un qui nous avait montré en premier “Coca-cola” et après j’ai vu et à force que je le vois faire et ba je sais maintenant. “La queue du chat” par exemple. »

23Par l’imitation, on acquiert le geste et la technique, on assimile les règles ainsi que les habitudes particulières du groupe qui joue. En acceptant le débutant, le groupe sait qu’il s’engage à lui transmettre ses connaissances. C’est pourquoi l’initiation est d’autant plus chaleureuse que ce don peut se faire entièrement. Ainsi, à propos des jeux de gymnastique qui plus que d’autres appellent la solidarité pour s’encourager et s’aider dans un exercice périlleux, Aurélia (au CE2) me raconte : « Parce que des fois ma copine Cindy elle m’a appris à faire l’équilibre mieux, et puis après j’ai essayé sans le mur et puis j’y arrivais. »

24Entre ami(e)s, la transmission devient un moment de complicité, semblable aux scènes de confidences et de secrets partagés.

25Dans les cours d’écoles maternelles se manifeste le rôle de l’imitation dans l’apprentissage d’un jeu. On observe par exemple des scènes où un enfant commence à en suivre un autre en train de marcher sur une bordure. Celui-ci le remarque et soit il le repousse, soit il profite de ce pouvoir d’attraction et construit un circuit, transformant son imitateur en suiveur docile et en compagnon de jeu. Connaître un jeu ou savoir en inventer un et l’apprendre à l’autre participe donc d’une même dynamique dans laquelle un enfant initie un pair qui, de ce fait, doit accepter ses conditions et suivre ses règles. Du moins dans un premier temps, car si la relation se poursuit, les deux joueurs contribueront sans doute l’un et l’autre à nourrir le jeu de nouvelles variantes, à la recherche d’un plus grand plaisir ludique. Ainsi se transforme un jeu qui se perpétue parce qu’il se régénère.

La classe d’âge, espace de transmission et d’appropriation

26Si la transmission évoque un passage de savoir des aînés aux cadets, l’apprentissage des jeux dans une cour d’école se fait pourtant en priorité entre enfants du même âge, puisque les affinités qui permettent la relation d’apprentissage se développent entre ceux de la même classe ou du même niveau.

27Mais bien que les connaissances s’acquièrent et se diffusent dans la classe d’âge, l’idée de pratiquer un jeu vient de l’observation des aînés. Cette transmission passive s’opère du fait d’un espace partagé et d’une attirance des plus jeunes pour leurs aînés qu’ils regardent et imitent, à l’école et ailleurs.

28On remarque pourtant qu’à chaque âge correspond un jeu, comme si les enfants attendaient d’entrer dans la classe supérieure pour s’approprier le jeu de leurs aînés. Ainsi, dans un établissement où se côtoyaient les élèves de maternelle et ceux de l’école élémentaire, les plus jeunes ne commençaient à jouer aux billes qu’en entrant au CP, alors qu’ils voyaient depuis trois ans les plus grands le faire. Plusieurs éléments expliquent ce phénomène. D’abord, la pression du collectif veut que l’on pratique les mêmes activités que ses pairs les plus proches, par contagion mais aussi à cause d’un processus d’engouement des enfants pour un jeu pendant une période donnée. Ainsi des camarades de jeu vont-ils souvent pratiquer d’un jour à l’autre la même activité jusqu’à en devenir « spécialistes », et, quand ils l’auront explorée sous tous ses angles et qu’ils la maîtriseront au maximum de leurs capacités, ils l’abandonneront parce qu’elle sera dénuée de toute surprise, et ils se focaliseront sur une autre. Quelques mois plus tard, ils la reprendront avec des idées neuves et des possibilités nouvelles, car ils auront grandi.

  • 6 Selon l’auteur, « pour des raisons mystérieuses, il s’agit d’un jeu saisonnier commençant dès la re (...)

29A l’échelle de la cour, on observe aussi des phénomènes de mode communs à toute une cour, où pendant un mois les enfants de maternelle passeront beaucoup de leur temps à des jeux de sable et de papa et maman, pendant que la cour d’école élémentaire sera envahie de billes. Comme à l’intérieur du groupe de copains, l’explication tient en partie à l’influence des leaders qui lancent l’activité, avant que la passion ne gagne toute la cour. Mais les adultes jouent aussi leur rôle dans le processus : les jeux de sable démarrent à l’école maternelle quand, à l’arrivée du printemps, les enseignants décident de sortir le matériel de plage. La période des jeux de billes qui s’installe peu après la rentrée des classes est plus énigmatique, et d’autres chercheurs comme l’anthropologue Georges Augustins (1988 et 2000) se sont déjà penchés sur ce mystère 6. Motivée en partie par des raisons climatiques excluant certaines périodes du calendrier – l’hiver n’est pas propice à l’immobilité dans une posture accroupie – elle s’explique parfois par l’arrivée dans les magasins d’un nouveau type de bille qui relance la pratique. De même, la sortie des cordes à sauter en plastique fluorescent avait-elle donné une nouvelle jeunesse à ce jeu ancestral. Je m’entretiens avec Cindy, au CE2 : « C’est quand les Pogs ? – Ba, quand tout le monde emmène des Pogs j’en emmène. – C’est à quelle saison ? – Ba c’est déjà passé. C’est quand ça sort. Par exemple les billes quand c’est sorti y en avait plein. »

30Comme l’écrit le sociologue Patrick Rayou (1999 : 91-92), les modes suivent ainsi les opérations de marketing, et perdent de leur ampleur quand la pression publicitaire décroît. Les jeux de la cour sont donc alimentés par de multiples sources extérieures : les parents, les enseignants qui apprennent des comptines et des jeux sportifs à leurs élèves, la télévision et les producteurs de jouets et produits dérivés, qui vont jusqu’à distribuer des échantillons dans les écoles. L’influence des personnages issus des séries télévisées est visible dans les cours de récréation, introduisant par exemple le héros du moment dans l’ancien jeu de gendarmes et voleurs. Mais le travail de construction du jeu autour des personnages reste à la charge des joueurs. Le sociologue Gilles Brougère (2000) explique bien comment les figurines issues des séries télévisées comme les Power Rangers enrichissent la culture ludique des enfants par des références communes, même s’il reste aux joueurs à se débrouiller pour atteindre leur but, celui de mener un jeu collectif.

31En plus de ces périodes, les enfants passent d’un jeu à un autre, guidés par l’association traditionnelle d’un jeu à un âge. Celle-ci est autant leur propre fait que celui des parents ou des marchands de jeux qui définissent l’âge approprié à leur pratique. Si les enfants délaissent une activité en grandissant du fait de leurs préoccupations et de leurs capacités nouvelles, ils subissent aussi l’image du jeu associé à un âge. Ils se doivent de l’abandonner parce qu’il représente cet âge.

32Au CE2, je demande à Latifa : « Est-ce que vous jouez au papa et à la maman ? – Ça c’était quand j’étais petite en CP. Mais maintenant ça me plaît plus. » Dans la même classe, Abdel me dit : « Aux voitures, c’est pour les bébés. »

33Du fait de cette association entre âge et savoir, un enfant apprend davantage avec ses camarades qu’au contact des grands qui ont déjà abandonné l’activité quand lui-même parvient à l’âge d’y jouer.

34Les entretiens menés avec les enfants de 5 à 6 ans et de 8 à 9 ans montrent qu’un dénominateur commun les motive à suivre une mode, à respecter la saison à laquelle on pratique un jeu, ou à abandonner une pratique qualifiée de jeu pour petits. Sur ces trois phénomènes, le groupe exerce une pression sur l’individu et lui apprend à se soumettre à la norme collective.

35Je demande à Latifa (CE2) quand a lieu la période des billes : « C’est pas moi qui sais, c’est les autres qui savent et je les vois jouer. Y a des grands qui savent quand c’est la saison, y jouent et ensuite un autre, un autre, ça regroupe, et tout le monde joue. »

36Si le phénomène des saisons s’explique parfois par des raisons climatiques, et si le développement neurophysiologique de l’enfant motive son abandon de certains jeux en grandissant, les raisons invoquées par les enfants relèvent davantage de la règle sociale. Ces comportements sont des faits institués dans les cours de récréation, respectés par les élèves et connus des enseignants. Ils font partie de la culture enfantine. Celui qui joue à un jeu qui n’est pas de son âge, ou qui pratique une activité hors saison ou démodée, est considéré par les autres comme déviant. Tout autant qu’ils se transmettent un savoir ludique, les enfants diffusent une idéologie du jeu qui concourt à asseoir un ordre social et à leur construire une identité collective. Mais si cette idéologie est un aspect de la culture enfantine, elle est largement empreinte de celle des adultes qui, avant même la vulgarisation d’une psychologie du développement, a toujours diffusé l’idée qu’à chaque âge correspondent des capacités ainsi qu’un type de comportement. De même, le phénomène de mode est la conséquence évidente d’un matraquage publicitaire. L’observation d’une cour permet donc de voir comment, à partir de leur environnement culturel global, les enfants composent leurs propres normes sociales et culturelles.

37Le rôle des pairs de même âge dans la transmission d’un patrimoine ludique se révèle encore dans la manière dont chaque groupe de joueurs incorpore les règles et les modifie. Ainsi le moment d’apprentissage des composantes et des règles d’un jeu n’est-il qu’une étape préliminaire dans l’incorporation d’une pratique. C’est par cette dernière que les enfants s’approprient le jeu en l’adaptant à leurs envies et à leurs idées, participant ainsi à sa transformation au fil des générations. A la corde par exemple, j’ai entendu une formulette qui accompagne l’exercice prendre une touche personnelle au groupe, et une autre subir une transformation apparemment plus courante : le jeu de corde SVP a été transformé en SVPT par Julien (CE1), qui, en plus de faire un jeu de mots (péter), ajoutait une épreuve, chaque lettre correspondant à un exercice lié à un mouvement de corde : serpent, vague, poteau et tempête.

38La formulette « Mon drapeau a trois couleurs : bleu, blanc, rouge » devenait d’un groupe à l’autre mon chapeau ou mon bateau, déformant la phrase originelle désignant le drapeau français et lui associant une autre image.

39Les jeux de sable sont encore plus révélateurs de l’appropriation du patrimoine ludique car peu d’éléments sont fixés par la tradition. On aurait même pu imaginer qu’aucun savoir ne se transmette autour du sable qui, plus qu’un jeu, est un simple matériau ouvert à l’imagination des enfants. Pourtant, à l’échelle de mes quatre écoles et à l’écoute de souvenirs d’adultes, quelques constantes apparaissent comme le terme de sable doux et la manière de l’obtenir en raclant le sol avec ses talons, assis sur ses fesses. C’est également toute la référence au domaine du culinaire qui demeure d’une école à l’autre, les jeux de sable consistant fréquemment à fabriquer un gâteau ou tout autre mets. Mais, à partir de ces données communes, chaque groupe de joueurs dispose d’une large marge de liberté dans l’appropriation du jeu. Il utilise la variété des qualités de sable, attribuant à chacune d’elles une correspondance culinaire (le sable blanc, noir, mouillé ou sec devenant sel, poivre, chocolat, vanille, etc.), développe une technique pour les extraire et répertorie les lieux où l’on peut les trouver – derrière un buisson, près d’un arbre, en surface ou en creusant. Chaque fois qu’il joue, il invente une fiction, souvent construite autour du quotidien d’une famille, qui valorise la diversité des sables et le savoir-faire élaboré autour d’elle.

40L’apprentissage d’un jeu dans la classe d’âge n’est pas un processus fini mais continu, qui se transforme avec la maturité enfantine. Dans l’une des écoles visitées, les exercices de gymnastique, simples roulades dans un premier temps, deviennent au CE2 un ensemble de figures se réalisant seul ou à deux, et procurant un véritable spectacle visuel. Au plouf-plouf, les enfants de maternelle font de ce préjeu un jeu à force d’en discuter les règles en cours de processus, et mettent beaucoup d’intérêt à montrer leur attention à la règle, afin d’apporter du sérieux à leur pratique par le cadre qu’ils leur donnent. De plus, ils en font un moment où se joue un rapport de force entre participants, chacun cherchant à ne pas être désigné comme chat. Au contraire, au CE2, le plouf-plouf devient un outil opérationnel qui permet rapidement de jouer au jeu choisi. La transformation de la pratique, de la maîtrise de la règle et des compétences enfantines entraîne une modification de l’intérêt du jeu, ainsi qu’un nouveau rapport au savoir. L’envie de se construire un cadre ludique chez les plus jeunes devient parfois le but du jeu, alors qu’il en est un moyen par la suite. Le savoir est souvent une façon de se mettre en valeur (on entend des échanges tels que « Non, moi je sais, toi tu sais pas »), il est jeu avant de servir le jeu. Si l’apprentissage est moins précis chez les enfants de maternelle et si la maîtrise de la règle est imparfaite, leur importance ludique et sociale n’en est que plus grande.

  • 7 En 1883, l’Américain William Wells Newell consacrait déjà, dans son ouvrage, un chapitre à l’invent (...)

41On comprend comment un même jeu, tel que les billes, la corde ou le sable, peut passionner des générations les unes après les autres. C’est que la pratique n’est pas figée, elle s’adapte à chaque groupe et à chaque époque, en fonction des préoccupations de ceux qui, par les variantes qu’ils y incorporent et par la symbolique qu’ils y projettent, interprètent le jeu et en font leur jeu. L’idée souvent véhiculée d’une culture enfantine, conservatoire de pratiques anciennes, est donc en partie erronée puisque les jeux évoluent ainsi que la perception que les enfants en ont. De leur point de vue, ils sont neufs quand ils les découvrent et deviennent vieux quand ils les abandonnent à leurs cadets. De nombreux auteurs comme Brian Sutton-Smith (1972) et Gary Alan Fine (1980 : 179-183) ont soulevé cette confrontation dans les pratiques enfantines entre habitude et ritualisme, d’une part, fantaisie et innovation 7, d’autre part. Si la stabilité des pratiques et des règles des jeux peut être attribuée, comme Sutton-Smith en fait l’hypothèse (1972 : 45-46), à un besoin de relations sociales structurées (notamment chez les enfants de 6 à 9 ans), les variantes et innovations trouvent leur origine dans un état d’esprit enfantin qui ne ressemble pas à celui d’un adulte possédant un savoir traditionnel et souhaitant le transmettre. Le souci d’un enfant n’est pas de transmettre à ses cadets un jeu toujours pratiqué par ses aînés, mais de suivre ses camarades dans une activité collective et de trouver un plaisir dans son jeu favori du moment. Pour ce faire, un jeu a autant besoin du savoir qui s’y rapporte que de règles de vie permettant l’action commune.

L’apprentissage des règles de vie

42Apprendre à bien se comporter avec autrui est l’un des objectifs de l’éducation parentale et scolaire. A priori, le groupe de pairs n’est pas conçu comme participant à cette éducation, d’abord parce que les enfants n’ont pas entre eux d’intention éducative, et ensuite parce que l’on pense plus couramment à l’entre-enfants comme un lieu de contre-pouvoir, ou tout au moins de « défouloir », face aux contraintes imposées par les adultes. L’observation des cours de récréation contredit largement cette idée. Il s’y révèle au contraire que les enfants, loin d’être réticents à toute forme d’autorité et de règles, mettent beaucoup d’énergie à s’y soumettre entre eux. Ils reprennent ainsi quelques-unes des valeurs introduites par l’éducation. Pour autant, les règles qui en découlent sont vécues comme celles du groupe et non comme des normes imposées par l’adulte. De même que pour le patrimoine ludique, on assiste en fait à une appropriation des règles de savoir-vivre.

43Comment s’explique leur volonté de s’imposer des règles ? Le contexte y concourt : d’une part l’école est un espace contrôlé qui – normalement – ne permet pas de débordement, d’autre part la récréation est un moment de jeu et le jeu collectif impose de se soumettre à des règles communes. La recherche du plaisir ludique se révèle donc à l’origine de la mise en place de groupes de joueurs, de petites structures sociales qui permettent le jeu commun. Mais leur existence dépasse ce simple moment et, dès la maternelle, le groupe se charge d’organiser les relations sociales.

44Un enfant doit d’abord apprendre, comme on l’a vu, à se faire accepter d’un groupe. A l’école maternelle, celui-ci se structure hiérarchiquement autour du leader qui a autorité sur les autres. Il est là « pour commander une bande » (François, lui-même leader). L’enfant doit donc accepter de s’y soumettre pour se faire une place. Les enfants parlent du chef en des termes clairs : « On doit lui obéir, c’est qu’le chef qu’a l’droit de dire » (Jean-Louis). Pour autant, le vrai leader n’est pas un despote. Il tient son pouvoir de sa capacité à faire fonctionner un jeu, il est respecté pour son savoir-vivre. Il fait adopter au groupe des valeurs telles que le respect et la politesse.

45Anaïs en moyenne section de maternelle me dit : « C’est Suzanne la chef parce que tout le monde l’a choisie pour qu’elle soit la chef. Parce qu’elle est gentille et aussi polie. » Au CE2, Yoan me dit apprécier ses copains parce qu’ils sont « sympas et y sont gentils ». Cédric m’explique que Mathieu est son meilleur copain « parce que y me prête plein de trucs, y joue toujours avec moi ».

46La gentillesse est donc une valeur largement reconnue entre enfants, qui se manifeste par une attention à l’autre, un soutien dans les moments difficiles et une fidélité dans le jeu. Les affinités qui se forment chaque jour sont basées sur ces qualités humaines. Elles se bâtissent également sur des critères esthétiques, qui amènent au rejet de ceux qui ne sont pas appréciés. J’ai pu rencontrer un garçon qui, à la maternelle, était mis à l’écart par ses pairs parce qu’il était gros, mais qui était plus facilement accepté dans les jeux de filles. La force et la vaillance font partie des qualités recherchées, parce qu’elles permettent de défendre la bande contre des groupes adverses.

47Ainsi le groupe intègre-t-il les individus et les soutient-il, s’il acceptent de se soumettre à sa norme. Le leader protège le jeu des élans individualistes des enfants, mais se garde le meilleur rôle du fait de sa domination. L’enjeu de cet apprentissage des rapports de force et des règles de vie est une expérience différente de celle qu’ils vivent avec les adultes. Alors que cette dernière situation les place dans une inégalité de statut qui les oblige à se soumettre, entre pairs ils deviennent seuls acteurs de ce rapport de force dans une égalité de statut. Ils peuvent alors découvrir l’intérêt constructif des règles qui permettent l’action partagée (faire ensemble).

Les rapports de sexes

  • 8 Voir notamment S. Lallemand (1997 : 51).

48Comme les autres règles de savoir-vivre, celles qui concernent les relations entre filles et garçons se vivent, dans la cour, loin des adultes. L’apprentissage de la différence des sexes commence pour tout individu dès la naissance, en observant le rôle qui revient à chacun d’eux 8. A l’école, les élèves ont le loisir d’expérimenter ce que provoque en eux la confrontation à l’autre sexe (désir ou rejet, image de soi) et apprennent à le gérer socialement, à travers le jeu. Si, à la maternelle, ils partagent assez couramment leurs activités, à l’école élémentaire l’évitement est plus systématique. Mais, tout au long de la scolarité, les rapports de sexes sont le centre d’une dynamique sociale qui stimule le jeu.

49Il en résulte une affinité plus grande entre enfants du même sexe et un regroupement selon cette distinction. Mais, à partir de cette donnée générale, on n’observe pas une unité des comportements mais plutôt deux stratégies opposées qui conduisent à un apprentissage des rapports de sexes : l’évitement et le rapprochement. Si chaque enfant change de stratégie d’un moment à l’autre, mon observation d’un même groupe d’élèves de la maternelle au CE2 me permet de dresser deux « types » d’enfants qui privilégient chacun l’un des deux comportements. L’évitement conduit à construire un groupe entre enfants du même sexe et à bâtir son identité par opposition à l’autre sexe, en le rejetant ou en travaillant à s’en distinguer par des jeux typiquement féminins (la corde, l’élastique) ou masculins (les billes, le ballon). En insistant sur la différence entre les sexes, on soude du même coup les relations au sein du groupe.

50D’autres enfants recherchent au contraire le rapprochement et construisent des jeux mixtes entre deux bandes ou, même, forment des groupes où se retrouvent filles et garçons. Leurs jeux deviennent alors un espace où se vit la confrontation des sexes, celui de papa et maman en étant le modèle idéal. Ils expérimentent la complexité des relations sexuées, la séduction, l’amour, la gêne. Au CE2 où les relations mixtes sont plus délicates, les sentiments qu’ils éprouvent les amènent souvent à nouer une relation confidentielle entre enfants de même sexe afin de se soutenir dans les démarches effectuées en direction de l’autre sexe. Au contraire, à la maternelle, les rapprochements entre filles et garçons s’exposent aux yeux de tous et s’affichent clairement comme relations amoureuses. Celles-ci justifient même le jeu commun. Alice m’explique à propos des jeux qu’elle partage avec les garçons : « Moi j’ai l’droit de jouer un peu avec eux parce que je suis l’amoureuse de Gaël. »

51A tout âge, avoir des amoureux(euses) est valorisant et les leaders excellent souvent dans l’art de se faire désirer par l’autre sexe, étendant ainsi leur sphère d’influence.

52En grandissant, le tabou de la mixité suppose que l’on trouve des justifications plus anodines pour jouer ensemble. A la maternelle, certains jeux s’y prêtaient plus que d’autres, comme celui de papa et maman où la mise en scène permet de se laisser aller à des rapprochements osés. Au CE2, le jeu de chat, plus pudique, est facilement mixte parce qu’il est construit sur un modèle proche de l’activité de base entre garçons et filles, celle qui consiste à embêter ceux ou celles de l’autre sexe, à les attaquer, à les attraper. Ces pratiques dépassent largement les cours d’école de mon terrain, puisque je les ai retrouvées dans les travaux de sociologues français et américains (Rayou 1999, Zaidman 1996 et Thorne 1992), en littérature et dans les souvenirs d’amis. Elles réunissent parfois une vingtaine d’enfants formés en grandes équipes, et oscillent entre bagarres, jeux et pratiques de séduction. Dans une cour d’école maternelle, des enfants jouent sur une structure ludique formant une petite maison avec toboggan. Un garçon s’adresse aux filles : « Laissez passer les garçons sinon ils attaquent ! » L’une d’elles répond : « Viens nous attaquer ! » Elle m’explique ensuite qu’ils attaquent « parce qu’ils aiment les filles ».

53Au CE2, Mathieu me décrit les jeux mixtes : « On joue à chat, à l’équilibre sur le mur. – Comment vous jouez à chat ? – Y a une équipe de gars, une équipe de filles. – Comment ça commence ? – On demande, si y veulent pas qu’on les touche, on dit “touchée” et y veulent bien comme ça. » Ces activités constituent une technique d’approche plus ou moins dévoilée et sont des moments où se vivent autant la rencontre avec l’autre sexe que la construction de la différence. Yoan, au CE2, me dit : « On joue à emmerder les filles ; des fois on les chope, paf ! Des p’tits coups de poing, parce que les filles c’est faible. » Dans la même classe, Anthony me raconte : « Les filles de la classe de l’autre CE2, on les embête parce qu’y nous embêtent. Y viennent et y disent : “Hou ! les garçons vous êtes nuls, vous savez même pas faire l’équilibre !” »

54A partir de l’ensemble de ces échanges et confrontations, il s’opère une représentation de l’autre et, par opposition, une image de soi qui vient compléter, contredire ou affiner la construction des genres insérée dans le processus éducatif. Non seulement les relations entre pairs leur permettent d’être acteurs de cette différenciation sociale des sexes, mais elles leur donnent par le jeu l’occasion d’en tester les limites et les enjeux. Elles amènent aussi bien à entretenir les stéréotypes, comme celui de filles faibles et peureuses, qu’à les bousculer par l’importance donnée au savoir : de par leur maîtrise du jeu de l’équilibre liée à une plus grande pratique, les filles exercent leur pouvoir sur les garçons. Elles peuvent choisir de garder leur avantage pour mieux les exclure ou accepter de les initier tout en gardant une supériorité technique. Anthony, qui se plaignait, dans la citation précédente, du rejet des filles d’autres classes de CE2, exprime assez bien ce rapport de force amical qui l’unit aux filles de sa classe, confirmé par Aurélia : « On joue avec les filles à apprendre à faire l’équilibre. » Je demande à Aurélia si elles jouent avec les garçons : « Oui, des fois y nous regardent à faire l’équilibre. »

55Mais dans certaines figures comme le saute-mouton, les garçons retrouvent l’avantage. La différenciation sociale des sexes, donnant à penser aux enfants qu’ils doivent s’opposer comme deux camps ennemis, prend des formes plus sereines dans ces jeux de gymnastique partagés, qui proposent une trêve dans leur conflit et permettent la rencontre.

Quel lien avec l’action éducative des adultes ?

56La question de l’apprentissage du point de vue de l’enfant n’est pas en premier lieu une question d’enrichissement personnel, ni même celle d’une transmission d’un savoir par un camarade. Elle se pose plutôt dans les termes d’un rapport au collectif parce que liée au processus d’intégration d’un pair parmi les siens. Cette intégration suppose l’appropriation d’un patrimoine ludique, élément central d’une identité enfantine telle qu’elle apparaît dans une cour d’école.

57La motivation d’un enfant à apprendre est d’abord la participation au jeu collectif. S’il recherche de manière visible le plaisir ludique, il ne l’atteint qu’après avoir trouvé sa place dans le groupe. Il passe alors du statut de spectateur du jeu à celui d’acteur, de détenteur d’une richesse, et devient à son tour possesseur d’un pouvoir sur ceux qui ne savent pas. Dans les jeux de compétition comme celui de la corde à sauter, l’enfant cherche à développer ses compétences dans un esprit de concurrence avec ses camarades, afin de se faire une place honorable parmi eux. Au-delà du jeu, son incorporation dans le groupe est nécessaire à sa reconnaissance sociale. Elle lui donne un statut – de chef ou de membre d’une bande – qui est son premier espace de vie entre copains à l’école, au sein duquel il se met en valeur, trouve des alliés et se fait sanctionner pour un mauvais comportement par un « Ch’suis plus ta copine/ton copain » qui l’exclut temporairement. Grâce à cette appartenance au groupe, il n’est pas seul face à tous dans la cour, il obtient protection et reconnaissance.

58L’apprentissage des règles sociales se fait par l’intermédiaire du groupe dont l’utilité est appréhendée quotidiennement, puisqu’il permet à chacun d’exister dans le groupe et d’être représenté à l’extérieur de celui-ci.

59L’importance des apprentissages culturels et sociaux entre enfants nous oblige à élargir notre point de vue sur l’attitude des enfants face au savoir qu’ils reçoivent des adultes, parents et enseignants. On découvre, en effet, que les enfants sont loin d’être de simples récepteurs d’un savoir et d’un ordre qui leur viennent du dehors et qu’il leur faudrait respecter. L’action éducative des adultes s’insère dans un contexte actif où les enfants ont eux aussi l’initiative de l’instauration d’une morale et d’un contrôle social qui se mettent en place dans le jeu. Il nous reste à leur laisser les moyens de s’approprier davantage le savoir proposé par les adultes.

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Notes

1 Ce terrain a fait l’objet de plusieurs publications (1995, 2000, 2001a et b). Il a été mené dans quatre écoles maternelles auprès des enfants de moyenne et grande sections, et dans une école élémentaire auprès des élèves de CP et CE2 afin de suivre un même groupe de la maternelle au CE2. Les écoles (trois urbaines, une rurale) ont été choisies dans des milieux sociaux hétérogènes.

2 Jean Baucomont définit la formulette comme un terme générique employé depuis « une cinquantaine d’années par les folkloristes pour désigner les petits poèmes oraux traditionnels, le plus souvent rimés et assonancés, toujours rythmés et mélodiques, utilisés communément par les enfants au cours de leurs jeux » (Baucomont et al. 1961 : 7).

3 En voici leur définition : « Par culture de pairs, nous voulons dire un ensemble d’activités ou d’occupations habituelles, de valeurs, artefacts et de relations que les enfants produisent et partagent pendant leurs interactions entre pairs » (1990 : 197, notre traduction).

4 Parmi les publications s’inscrivant dans cette démarche et posant les bases d’un nouveau courant de recherche sur l’enfance, on notera les ouvrages collectifs suivants : Sutton-Smith et al. 1995 ; Sirota 1998 et 1999 ; Saadi-Mokrane 2000.

5 Le plouf-plouf consiste à désigner par élimination celui qui, dans le jeu qui suit, sera par exemple le chat. Le geste qui pointe un à un chaque pied des participants est accompagné d’une formulette ou chansonnette.

6 Selon l’auteur, « pour des raisons mystérieuses, il s’agit d’un jeu saisonnier commençant dès la rentrée scolaire et s’achevant irrémédiablement à Noël » (Augustins 2000 : 101).

7 En 1883, l’Américain William Wells Newell consacrait déjà, dans son ouvrage, un chapitre à l’inventivité des enfants et un autre à leur conservatisme. Sur le sujet, voir également Sutton-Smith et al. 1995.

8 Voir notamment S. Lallemand (1997 : 51).

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Pour citer cet article

Référence papier

Delalande J., 2003, « Culture enfantine et règles de vie. Jeux et enjeux de la cour de récréation », Terrain, n° 40, pp. 99-114.

Référence électronique

Julie Delalande, « Culture enfantine et règles de vie », Terrain [En ligne], 40 | mars 2003, mis en ligne le 12 septembre 2008, consulté le 23 février 2017. URL : http://terrain.revues.org/1555 ; DOI : 10.4000/terrain.1555

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Auteur

Julie Delalande

Université Rennes 2 Haute Bretagne, Laboratoire d’analyse du développement, des espaces et des changements sociaux - jdelalande@atol.fr

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