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Enfant et apprentissage

Les dieux, les ancêtres et les enfants

Paul L. Harris
p. 81-98

Résumés

L’approche orthodoxe du développement cognitif postule que les enfants acquièrent progressivement une conception du monde de plus en plus objective. Or cette idée s’applique mal à l’étude des concepts religieux chez les enfants, car il n’existe pas de mesure évidente qui permette de déterminer ce qui est plus ou moins objectif dans le domaine religieux. Les anthropologues cognitifs se sont donné un programme différent. Ils se sont demandé si le mélange des éléments familiers et contre-intuitifs qui caractérise un grand nombre des concepts religieux les rendait plus facilement transmissibles d’une génération à l’autre. Des travaux récents dans le domaine de la psychologie cognitive ont fortement confirmé cette hypothèse. Même les enfants de 5 ans semblent réaliser que Dieu, tout en possédant certaines qualités humaines, n’en est pas moins un être extraordinaire. Pourquoi les enfants acceptent-ils de telles propositions contre-intuitives ? Aussi peu compatibles que soient ces propositions avec la réalité quotidienne telle qu’ils la perçoivent, leur acceptation permet aux enfants de donner un sens à certaines paroles ou pratiques rituelles des adultes qui les entourent. Forcés de faire un choix délicat entre la possibilité de considérer les adultes comme les victimes d’une illusion et celle de placer leur foi dans une ontologie contre-intuitive, les enfants optent typiquement pour la seconde possibilité.

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Notes de la rédaction

Remerciements de l’auteur : Je remercie Rita Astuti, Maurice Bloch, Charlotte Hardman, Melissa Koenig et Gérard Lenclud pour leurs commentaires sur une première version de cet article.

Texte intégral

Traduit de l’anglais par Pascale Torracinta

1Malgré un début prometteur avec les travaux de William James, les psychologues ont rarement abordé la question de la religion. Au cours de ces dernières années, toutefois, sont apparus des indices d’un nouveau départ, particulièrement dans le domaine du développement cognitif. Dans cet article, je décrirai d’une part les origines de cette tentative ainsi que certaines conclusions exemplaires de ces recherches. Je traiterai d’autre part des problèmes conceptuels auxquels s’est heurté cet effort – et de l’apport intellectuel qu’il constitue. Il s’agit d’un domaine dans lequel la collaboration entre la psychologie et l’anthropologie est particulièrement fertile, comme je tenterai de l’expliquer.

L’agenda orthodoxe du développement cognitif

2Qu’on le veuille ou non, l’étude du développement cognitif chez les enfants a été dominée, tout au long du siècle dernier, par un agenda rationaliste. Pour Piaget et ses disciples, le jeune enfant commence sa carrière cognitive handicapé par toutes sortes de déficiences logiques. Au cours du développement, ces déficiences sont corrigées et l’enfant avance progressivement vers la clarté qui caractérise la maturité cognitive. Au cœur de ce programme de recherche se trouve la démonstration que dans bon nombre de domaines – tels que la compréhension du temps, celle de l’espace, des chiffres, de la vitesse, de la causalité, de la probabilité, etc. – le jeune enfant est susceptible de commettre certaines erreurs conceptuelles qui sont progressivement dépassées ou corrigées, à mesure que l’enfant parvient à une analyse de la réalité plus complète et objective. Ainsi, l’enfant conceptualiserait et reconceptualiserait ses observations tout comme le ferait un savant, même si cet effort n’est pas tout à fait aussi délibéré ni conscient.

3Cette image du développement cognitif comme une avancée vers l’objectivité et la clarté est particulièrement évidente dans l’étude des domaines conceptuels pour lesquels il existe un consensus quasi universel sur ce qui constitue une conceptualisation plus objective. Considérons par exemple le cas de la probabilité. Piaget et Inhelder (1975) ont démontré que les jeunes enfants n’ont guère d’intuition à propos des lois qui gouvernent les grands nombres, alors que les adolescents réalisent que plus un échantillonnage est grand, plus grande est la probabilité que cet échantillon soit représentatif de la population dont il est issu. Tout le monde s’accorde sur le fait que les adolescents ont une conception de la probabilité plus juste et plus précise que celle des enfants plus jeunes, même s’ils n’appliquent pas toujours cette conception de manière appropriée (Kahneman & Tversky 1982 ; Jones & Harris 1982).

4Le domaine de la religion, en revanche, est plus difficile à aborder dans ce cadre rationaliste. Dans quelle mesure peut-on affirmer par exemple que le monothéisme est une conception religieuse plus sophistiquée ou plus objective que le polythéisme ? Dans une série de publications anciennes, Piaget a suggéré en fait qu’il est plus sophistiqué de concevoir Dieu comme un être immanent plutôt que transcendant – mais cette proposition n’a guère généré de recherches.

Une approche anthropologique de la religion

5Les travaux récents dans le domaine de l’anthropologie cognitive ont écarté cette hypothèse problématique d’un progrès cognitif et ont suggéré un agenda assez différent. L’hypothèse centrale de ces travaux est que, en dépit de leur formidable hétérogénéité, les systèmes religieux se fondent sur un appareil conceptuel particulier ; qu’ils supposent invariablement des concepts distinctifs, dans le sens où à la fois ils violent les principes de la réalité telle qu’on peut l’observer, tout en s’y rattachant encore de façon parasitaire (Boyer 1994 ; Boyer 2001 ; Boyer & Walker 2000 ; Sperber 1982). Ainsi, dans les systèmes religieux, certains principes quotidiens sont admis et considérés comme indiscutables ; pourtant, des violations significatives de ces mêmes principes sont envisagées et acceptées simultanément. Considérons, par exemple, les déités ou les êtres extraordinaires proposés par ces différents systèmes religieux. On présuppose typiquement que de tels êtres sont doués de conscience, qu’ils ont des pensées et des émotions similaires à celles de tout un chacun. En même temps, ces êtres sont clairement investis de pouvoirs surhumains. Ils peuvent ainsi être considérés comme immortels, omniscients, omniprésents, omnipotents, etc.

6Cette déclaration soulève immédiatement des questions provocantes pour la psychologie du développement cognitif. Dans la mesure où de telles divinités sont hybrides, tout à la fois humaines et surhumaines, on peut supposer que les jeunes enfants – compte tenu de leurs capacités intellectuelles limitées – les considéreront comme incompréhensibles. En particulier, à cause de la tendance supposée des enfants à l’anthropomorphisme, il se pourrait qu’ils conceptualisent tout simplement ces êtres dans des termes strictement humains. Dans cette perspective, les enfants chrétiens, par exemple, imagineront Dieu comme une figure paternelle, probablement vêtue d’une ample toge, mais très peu différente, en somme, d’un père humain. De façon similaire, les enfants des Merina de Madagascar ou des Lohorung de l’est du Népal considéreront les divinités ancestrales comme des membres de leur famille au sens large, rarement ou jamais rencontrés, mais pas très différents, du point de vue biologique ou psychologique, des membres de la famille avec qui ils sont en relation quotidiennement (Bloch 1986 ; Hardman 2000 ; Kopitoff 1971). Cela étant, selon l’hypothèse de l’anthropologie cognitive, le fait que de tels êtres fonctionnent grâce à une combinaison paradoxale de principes à la fois familiers et contre-intuitifs devrait les rendre saillants et mémorables. En effet, cet argument renforce la probabilité que – précisément à cause de leur nature paradoxale – ces représentations soient facilement transmises d’une génération à la suivante. On peut donc s’attendre à ce que les jeunes enfants s’emparent de ces représentations collectives et les assimilent sans difficulté.

7Des recherches récentes dans le domaine de la psychologie de l’enfant confirment cette dernière hypothèse. Ainsi, les enfants qui grandissent aux Etats-Unis ou en Espagne ne s’étonnent guère de la nature paradoxale de Dieu. Ils reconnaissent qu’il possède des pouvoirs extraordinaires qui le distinguent du commun des mortels, comme Justin Barrett et ses collègues à l’université du Michigan l’ont vérifié (Barrett et al. 2001). Leur point de départ fut constitué par une découverte importante dans le domaine de la psychologie du développement. Entre l’âge de 3 et 5 ans, les enfants font preuve d’une conscience grandissante des limites très spécifiques de la connaissance humaine. Ils commencent à comprendre que la connaissance exacte d’un événement donné dépend souvent de la possibilité d’observer cet événement sans aucune restriction. Quelqu’un dont l’accès perceptif est restreint peut aboutir à une compréhension incomplète ou erronée de ce qui s’est passé.

8En 1983, Heinz Wimmer et Joseph Perner ont conçu une démonstration désormais classique de cette question des effets d’un accès perceptif restreint. Les enfants assistèrent à un court spectacle de marionnettes au cours duquel le personnage principal place un objet dans un placard, puis quitte la scène. Pendant son absence, l’objet est récupéré par un autre personnage et subrepticement placé dans un second placard. Après le retour du personnage principal sur la scène, on demanda aux enfants où ce dernier ira chercher l’objet : dans le premier placard où il l’a déposé initialement ou dans le second, où cet objet vient d’être transféré ? Les enfants de 3 ans choisissent systématiquement le second placard, sans réaliser apparemment que le personnage en question ne peut pas avoir connaissance du déplacement inattendu de l’objet. Les enfants de 5 ans, en revanche, choisissent en général le premier placard. Ils prennent donc en compte le fait que le personnage n’a pas vu le déplacement subreptice et que, de ce fait, il pensera à tort que l’objet est toujours à la place où il l’a laissé.

9L’évidence de l’émergence d’une telle faculté vers l’âge de 4-5 ans est apparue de façon similaire dans une douzaine d’études, selon des méthodes et grâce à des expériences variées. Peu importe, par exemple, qu’il s’agisse de marionnettes ou d’êtres humains réels, ou si l’on demande aux enfants ce que pense le personnage plutôt que où il va chercher l’objet – les enfants de 3 ans échouent pour la plupart à la question-test, qui ne pose aucun problème aux enfants de 5 ans (Wellman et al. 2001). Il semble en outre que cette évolution soit universelle : on peut l’observer chez les enfants d’Amérique du Nord et de l’Europe de l’Ouest, comme chez les enfants d’une culture aussi radicalement différente que les Pygmées baka, comme l’a montré une recherche menée dans les forêts tropicales du Cameroun (Avis & Harris 1991).

10Que se passe-t-il donc lorsque nous posons aux enfants la question de la connaissance de Dieu ? Les enfants de 5 ans pensent-ils que Dieu est assujetti aux mêmes contraintes de connaissance que les êtres humains – ou reconnaissent-ils que celui-ci possède des pouvoirs extraordinaires et peut donc savoir des choses qui ne sont pas d’ordinaire accessibles à la perception ? Si les jeunes enfants conçoivent Dieu en termes anthropomorphiques, ils devraient évidemment ne lui accorder aucun pouvoir particulier. D’un autre côté, si l’argument de l’anthropologie cognitive est correct, c’est-à-dire que les représentations de Dieu se transmettent facilement d’une génération à l’autre précisément à cause de leur nature paradoxale et contre-intuitive, les enfants devraient plutôt lui attribuer des pouvoirs magiques. Barrett et ses collègues ont constaté la validité de cette dernière hypothèse dans l’anthropologie cognitive. Les enfants de 5 ans feraient nettement la différence entre les êtres humains ordinaires qui, disent-ils, ne peuvent identifier le contenu d’une boîte close et Dieu, d’autre part, qui peut connaître son contenu sans nécessairement regarder à l’intérieur (Barrett et al. 2001).

11Cette distinction ne se limite pas à la compréhension par les enfants des pouvoirs cognitifs particuliers de Dieu. Harris et Giménez (2001) ont conçu une expérience similaire à celle qu’avaient effectuée Barrett et ses collègues. Ils ont interrogé une fois encore des enfants à propos de Dieu et des êtres humains, mais cette fois-ci leurs questions portaient essentiellement sur le cycle de la vie. En accord avec ce qui aurait pu être prédit en fonction de l’argument de l’anthropologie cognitive, les enfants de 5 ans affirment que les êtres humains sont bien mortels – qu’ils vieillissent et qu’ils meurent – alors que Dieu, lui, est immortel – il ne vieillit pas et ne meurt jamais. En outre, cette différentiation ne requiert pas, semble-t-il, d’exposition particulière à la doctrine chrétienne. Tous les enfants interrogés vivaient à Madrid, mais certains fréquentaient des écoles laïques alors que d’autres étaient dans des écoles catholiques. Or les enfants firent tous la distinction entre les êtres mortels et Dieu, indépendamment du type d’école qu’ils fréquentaient.

Qu’est-ce qui est contre-intuitif ?

12Considérées ensemble, ces études montrent que les jeunes enfants ne sont pas particulièrement enclins à l’anthropomorphisme – contrairement à l’hypothèse traditionnelle de la psychologie du développement. Apparemment, ils sont assez adroits dans leur manière de maintenir un double standard dans leur ontologie. Bien qu’ils reconnaissent l’existence de contraintes causales variées sur les capacités humaines, ils reconnaissent également qu’un être aussi extraordinaire que Dieu peut défier certaines de ces contraintes. Ceci implique donc que l’argument de l’anthropologie cognitive est correct : les idées religieuses ont un aspect contagieux qui est intimement lié à leur nature contre-intuitive. Toutefois, il nous faut penser plus attentivement au processus de transmission transgénérationnelle et à ce que signifie le fait que quelque chose soit « contre-intuitif ». Une brève incursion dans le domaine des recherches récentes sur la compréhension des idées contre-intuitives par les enfants, dans la sphère scientifique en particulier, devrait se révéler utile à cet égard.

13La révolution darwinienne a de fait rendu caduc le concept traditionnel d’espèce. Nous avons naturellement tendance à envisager le monde comme divisé en espèces fixes et séparées les unes des autres, contenant chacune une essence irréductible et immuable qui la distingue des autres espèces. Mais la théorie darwinienne nous a appris que tel n’est pas le cas. Notre propre espèce est le résultat de changements biologiques variés survenus au cours du dernier demi-million d’années, et les différences que nous observons actuellement entre nos cousins les primates et nous-mêmes ont une origine relativement récente en termes d’évolution.

14On peut donc se demander ce qu’il advient des idées darwiniennes quand elles sont présentées à des jeunes enfants. Si nous prenons au sérieux l’hypothèse que les idées contre-intuitives ont un certain attrait cognitif, nous pouvons nous attendre à ce qu’il existe un public tout acquis à la pensée darwinienne – même chez les très jeunes enfants. Margaret Evans (2001) a entrepris une étude fascinante à ce propos. Elle a interrogé des enfants d’âges divers vivant aux Etats-Unis, soit dans des communautés relativement traditionnelles à tendance fondamentaliste – communautés où les enfants fréquentaient des écoles chrétiennes –, soit dans des communautés moins conservatrices où les enfants fréquentaient l’école publique laïque. La plupart des enfants élevés dans une communauté traditionaliste rejetèrent les idées darwiniennes. Même parmi les enfants plus âgés et les adultes de ces communautés, seule une petite minorité admit qu’une nouvelle espèce puisse surgir grâce à l’évolution. Dans les communautés non traditionalistes, la pensée darwinienne semblait avoir plus d’influence. Dans les années de cours moyen en particulier (10-13 ans), on reconnaît volontiers qu’une espèce peut évoluer en une autre, et on rejette en revanche de plus en plus la possibilité que Dieu ait créé une espèce quelconque, ou qu’une nouvelle espèce ait pu « simplement apparaître ». Néanmoins, même parmi les adultes de ces communautés moins traditionnelles, la pensée créationniste semble dominer.

15A tout point de vue, il paraît donc raisonnable de décrire le concept darwinien de l’évolution des espèces comme « contre-intuitif ». Il ne correspond pas à notre intuition fondamentale que les espèces sont séparées et immuables, ni avec notre présupposé que la plupart des formes d’adaptation sont le produit d’un dessein intentionnel, et non le jeu du hasard des mutations et de la sélection. Les recherches d’Evans indiquent pourtant de façon convaincante qu’une telle « contre-intuition » a peu d’attrait. Bien sûr, on peut objecter que de telles idées, précisément à cause de leur nature contre-intuitive, ont été comprises et digérées, mais finalement rejetées. Ainsi, les enfants et les adultes interrogés par Evans ont peut-être simplement exprimé leur méfiance vis-à-vis des idées darwiniennes, plutôt que leur difficulté à les comprendre. Toutefois, d’autres résultats suggèrent que cette objection n’est pas plausible. Shtulman (2002) a récemment constaté que les étudiants du premier cycle à Harvard ont beaucoup de difficulté à saisir les implications des idées darwiniennes à propos de l’évolution des espèces. Les chercheurs ont testé la compréhension de la pensée darwinienne chez ces étudiants, plutôt que leur adhésion à ces idées. Leurs résultats reflètent ceux qu’avait obtenus Evans, en ce qu’ils montrent que la notion de changement d’espèce – contrairement à la fixité des espèces – est difficile à assimiler.

16En fait, les résultats rapportés par Evans (2001) et par Shtulman (2002) ont leur place au sein d’un corpus de recherches plus large portant sur la compréhension et l’enseignement de la science. Les éducateurs et les psychologues ont constaté à de nombreuses reprises que les idées scientifiques fondamentales, dans des domaines aussi variés que la physique, l’astronomie ou la biologie, ne sont pas faciles à enseigner avec succès (Chinn & Brewer 2000). L’interprétation classique de cette difficulté pédagogique est que les enfants et les étudiants apportent en classe des a priori profondément ancrés et que ceux-ci font écran à un enseignement scientifique réussi.

17En résumé, nous sommes confrontés à un dilemme intéressant. Les anthropologues cognitifs soutiennent que les idées religieuses clefs sont contre-intuitives, et donc saillantes précisément parce qu’elles s’opposent à des principes cognitifs profondément ancrés. De façon similaire, les psychologues constatent que, contrairement à une longue tradition du prétendu anthropomorphisme étroit des enfants, ceux-ci acceptent volontiers la notion de pouvoirs divins surnaturels. Il existe en outre un corpus de recherches de plus en plus important portant sur l’enseignement de la science qui montre que les enfants, comme les adultes d’ailleurs, ne saisissent pas facilement les idées qui vont à l’encontre de leur intuition initiale. Les recherches portant sur la compréhension de l’idée de l’évolution des espèces fournissent un exemple éclairant parmi d’autres.

18Comment résoudre ce problème ? Est-il possible d’articuler de manière plus précise cette notion de « contre-intuitif » et de distinguer les cas où les idées contre-intuitives sont comprises facilement des cas où elles ne le sont pas ? Il existe deux solutions possibles. Nous pouvons évaluer d’une part les diverses influences externes sur l’enfant. On peut postuler que les enfants sont guidés de façon plus radicale dans leur acquisition des concepts religieux que dans celle des idées scientifiques. On peut examiner d’autre part les facteurs internes, psychologiques. Il est vrai que les concepts religieux n’exigent pas de déplacement ou de réorganisation de concepts existants ; ils nécessitent simplement la suspension temporaire ou locale de certains principes causaux que les enfants ont parfois mis du temps à admettre. C’est pourquoi la pensée religieuse présuppose une certaine forme de régression contrôlée. Examinons maintenant plus attentivement les alternatives que nous venons de dégager.

19Les enfants sont-ils plus systématiquement guidés et influencés dans leur acquisition des concepts religieux que dans celle des concepts scientifiques ? Peut-être, mais il existe deux raisons de douter que de telles variations externes puissent rendre compte de ces résultats. Premièrement, dans nos études des enfants espagnols, nous avons constaté qu’il n’y avait pas de différence systématique entre les enfants qui fréquentaient les écoles catholiques et ceux qui allaient à l’école publique laïque. On peut donc en déduire qu’une confrontation, même modeste et intermittente, avec l’idée de Dieu est suffisante pour que les enfants fréquentant les écoles laïques commencent eux aussi à conceptualiser ses pouvoirs extraordinaires. Deuxièmement, comme nous avons pu le constater à propos des idées darwiniennes, les enfants plus âgés et les adultes – y compris ceux qui ont reçu un enseignement systématique dans le domaine de la théorie de l’évolution – continuent à faire preuve de difficulté dans leur compréhension des propositions darwiniennes, et seule une minorité d’entre eux revendique activement de telles idées, lorsqu’on leur demande de spéculer au sujet de l’origine des espèces. Ces deux constatations suggèrent que la différence dans l’assimilation des idées religieuses et scientifiques n’est probablement pas seulement une question d’exposition différente ni d’enseignement.

20En conséquence, on peut chercher une explication dans des facteurs plutôt internes ou psychologiques. Quand les enfants ont environ 3 ans, ils ne réalisent pas qu’un accès perceptif limité peut empêcher une connaissance adéquate. Comme nous l’avons discuté précédemment, l’identification de cette contrainte émerge entre 3 et 5 ans. De façon similaire, les enfants en âge préscolaire ne reconnaissent pas que la vie humaine a une fin. Ce n’est que plus tard qu’ils admettent que la mort est inévitable. Ainsi, même si les jeunes enfants n’ont pas une foi positive et explicite dans la possibilité de l’omniscience ou de l’immortalité, ils souscrivent par défaut à de telles croyances. Qui plus est, les enfants plus âgés peuvent d’une certaine façon retourner à ce premier mode de pensée en bloquant toute considération des contraintes causales qu’ils ont pu admettre jusque-là. Dans cette optique, les concepts religieux sont faciles à comprendre et s’appliquent parce qu’ils sont contre-intuitifs, dans la mesure seulement où ils exigent une mise entre parenthèses ponctuelle, ou un relâchement du mode de pensée existant chez l’enfant. Ils n’exigent pas cependant une complète révision de ces croyances.

21Les concepts scientifiques, en revanche, exigent souvent l’assimilation de nouveaux concepts plutôt que la mise entre parenthèses localisée de concepts existants. En fait, si l’on poursuit cette hypothèse plus avant, on peut noter qu’à plusieurs égards essentiels, un grand nombre des idées religieuses ne rivalisent pas avec le bon sens. Par exemple, les enfants qui comprennent et acceptent l’omniscience et l’immortalité de Dieu n’ont pas besoin d’accepter la possibilité d’une croyance généralisée dans la possibilité de l’omniscience et de l’immortalité pour chacun. Ils peuvent au contraire établir deux domaines conceptuels séparés – l’un se rapportant à Dieu, l’autre au commun des mortels. L’enseignement religieux exige simplement qu’ils acceptent que les contraintes qui s’appliquent à celui-ci ne s’appliquent pas à ceux-là. Les idées scientifiques, en revanche, ont un caractère plus hégémonique. L’idée que la Terre est une sphère n’est pas logiquement compatible avec l’idée d’une surface plate, limitée. Confrontés à une telle proposition cosmologique, les enfants ne la comprendront pas totalement s’ils résolvent ce dilemme conceptuel en créant deux domaines conceptuels distincts – l’un renvoyant à une Terre plate et l’autre à une Terre sphérique. Plus explicitement, les idées scientifiques renvoient aux mêmes objets et aux mêmes événements que l’enfant cherche à conceptualiser de façon intuitive. Si les idées scientifiques et le bon sens sont en conflit, il n’est pas facile de les faire coexister. Ainsi, la compréhension scientifique exige fréquemment un processus de changement conceptuel dans lequel une conceptualisation antérieure est remplacée par une conceptualisation différente et plus élaborée (Carey 1991). Les idées religieuses, au contraire, peuvent être, pour ainsi dire, mises en quarantaine et invoquées seulement en ce qui concerne les êtres divins. Sans doute ces êtres peuvent-ils affecter ou influencer la réalité quotidienne à certaines jonctions, mais une reconnaissance de leur existence et de leur façon d’agir n’exige pas un remaniement généralisé du système conceptuel utilisé pour comprendre la réalité quotidienne. Comme nous le verrons plus tard, cette sorte de compartimentage intellectuel peut subir ultérieurement certaines pressions, mais il fournit sans aucun doute aux jeunes enfants un point d’appui nécessaire pour leur compréhension des concepts religieux.

22Pour résumer l’argument précédent, nous avons conclu que les enfants acceptaient sans trop de problème les propositions contre-intuitives de la religion, mais qu’ils résistaient aux hypothèses contre-intuitives de la science. Afin de résoudre cette énigme, nous avons distingué entre deux types de propositions contre-intuitives. Les propositions scientifiques sont contre-intuitives dans la mesure où elles sont souvent en conflit avec certaines conceptualisations existantes, qu’elles remettent en question ou obligent à abandonner de façon permanente. En revanche, les propositions religieuses sont contre-intuitives en ce qu’elles exigent un relâchement ou une suspension locale de certains principes connus seulement en ce qui concerne le domaine religieux. Selon cette hypothèse, les enfants finissent par interpréter les phénomènes religieux comme appartenant à une sphère particulière au sein de laquelle – dans certaines limites – l’impossible peut avoir lieu.

23Toutefois, cette conclusion conduit à une autre énigme, plus mystérieuse encore. Bien qu’à plusieurs égards les enfants puissent considérer les affirmations religieuses comme se rapportant à des êtres extraordinaires qui peuvent accomplir l’impossible, il est peu probable qu’ils considèrent ces êtres comme les habitants d’un monde imaginaire ou de conte de fées. De nombreux enfants croient que Dieu existe, qu’il écoute leurs prières et qu’il les recevra au paradis quand ils mourront. Pourtant peu d’entre eux croient qu’ils ont une fée ou une marraine bienveillante ou qu’un prince peut être transformé en crapaud, même si ce type de choses arrive fréquemment dans les contes de fées. Pourquoi cette différence de croyance ? Pourquoi les enfants considèrent-ils l’existence de Dieu ou le culte des ancêtres comme une chose normale et pourquoi ne sont-ils pas troublés par l’aspect magique de certaines affirmations religieuses ? Je discuterai ce point plus en détail ultérieurement, mais une réflexion préalable sur la question du point de vue ontologique des enfants est nécessaire à ce stade.

L’ontologie des enfants

24Le philosophe écossais du xviiie siècle Thomas Reid émit la proposition intéressante que les êtres humains ont deux sources distinctes d’information sur le monde. Comme toutes les autres espèces, ils peuvent observer le monde directement grâce à leur appareil perceptif propre. Contrairement aux autres espèces, ils peuvent en outre recueillir des connaissances sur le monde grâce aux témoignages d’autres êtres humains (Reid 1997). Reid remarqua, d’autre part, que les jeunes enfants sont naturellement disposés à faire confiance aux informations fournies par ces deux sources. Les recherches actuelles dans le domaine du développement confirment ce dernier point de vue. Plus spécifiquement, les enfants en âge préscolaire ne paraissent pas comprendre qu’il existe une différence importante entre la perception des apparences d’une part, et la réalité d’autre part (Flavell 1986). De façon similaire, les enfants en âge préscolaire ne semblent pas comprendre qu’il existe une différence fondamentale entre ce que quelqu’un prétend (à tort) être le cas, et ce qui est réellement le cas (Sodian et al. 1991). En bref, confrontés à ces deux sources d’information, les jeunes enfants adoptent semble-t-il une attitude confiante, voire naïve. Une implication plausible du point de vue de Reid est que les enfants aboutissent en définitive à un système d’engagements ontologiques hétérogène. D’une part, ils croient en l’existence de toutes sortes d’entités naturelles qu’ils peuvent observer par eux-mêmes : les bâtons et les cailloux, les pommes et les oranges, les chats et les chiens. Ils croient en outre à l’existence d’entités et de réalités variées qu’ils ne peuvent pas observer par eux-mêmes, mais dont ils ont connaissance strictement grâce au témoignage d’autrui : les microbes et les vitamines, Jeanne d’Arc ou Napoléon, Tintin et le Petit Chaperon rouge.

25Une autre possibilité est que Reid insiste de façon exagérée sur la confiance qu’ont les enfants dans la parole d’autrui. Même s’ils utilisent ces deux sources d’information, il est possible que les enfants aient nettement plus confiance dans l’observation directe que dans la parole d’autrui. Dans cette optique, les enfants seraient conservateurs sur le plan ontologique. Ils resteraient sceptiques quant à l’existence d’une panoplie d’entités auxquelles croient les adultes. Plus spécifiquement, ils hésiteraient à accepter l’existence de tout objet ou de tout être qui ne peuvent être directement observés. Ils douteraient ainsi de l’existence de nombreux êtres historiques ou microscopiques. Alors qu’ils accepteraient l’existence des chats et des chiens, ils douteraient de celle des dinosaures ou des bactéries.

26Une troisième possibilité est que les enfants ne sont ni excessivement crédules, ni particulièrement sceptiques. En ce qui concerne l’apport perceptif, ils ont tendance – comme nous, sans preuve du contraire – à accepter que l’apparence et la réalité coïncident. Pour ce qui est de l’information fournie par autrui, ils croient typiquement ce qu’on leur dit – et ils sont parfois trompés par des mensonges délibérés. Toutefois, ils font la différence entre deux types de témoignages, l’un sérieux et l’autre ludique. Un témoignage sérieux a lieu lorsque d’autres personnes parlent d’un objet, ou interagissent avec celui-ci, d’une manière qui présuppose l’existence réelle de cet objet. Par exemple, en discutant avec un enfant, un adulte peut parler de la visite imminente d’un oncle d’Amérique, prévenir l’enfant des dangers liés aux microbes, ou décrire la vie de Jeanne d’Arc. Chacun de ces trois actes de langage est fondé sur des présuppositions ontologiques particulières. Les enfants peuvent raisonnablement conclure à la suite de tels actes que les êtres en question existent vraiment. Mais dans aucun de ces cas, l’adulte n’a besoin d’affirmer explicitement leur existence. Ainsi, l’adulte ne doit pas forcément affirmer que l’enfant a un oncle en Amérique, ou qu’il existe des créatures invisibles appelées microbes, ou encore que vivait autrefois une femme appelée Jeanne d’Arc. C’est l’acte de langage qui, à lui seul, présuppose l’existence de ceux-ci : « Devine quoi ? Oncle George vient nous rendre visite ! », « Ne touche pas ça, c’est plein de microbes », « Oui, vraiment, quand on y pense, Jeanne d’Arc eut une triste fin ».

27Considérons maintenant un groupe d’actes ou d’affirmations différents. L’adulte commence à raconter une histoire : « Il était une fois une sorcière cruelle… » ou montre la forêt du doigt et dit de façon théâtrale : « Fais attention au loup ! », ou encore prend une banane, l’utilise comme un téléphone et dit « Allô ? Oui monsieur… ». Bien sûr on peut considérer que les enfants se trompent sur le statut de ces actes ludiques et des propositions qu’ils impliquent. Peut-être concluent-ils que la sorcière, le loup et l’homme au bout du fil existent vraiment. Certaines recherches récentes ont montré toutefois que les enfants ne sont pas aussi naïfs que cela. Ils reconnaissent de façon appropriée le statut des contes, des histoires, des dangers « pour rire » et du jeu symbolique (Harris 2000, 2002).

28Si l’on réunit toutes ces observations, on peut arriver à la conclusion suivante : les enfants rassemblent de l’information ontologique grâce à deux sources différentes – directement, grâce à l’observation de la réalité, et indirectement en essayant d’interpréter les actions et les paroles d’autrui. Pour ce qui est de cette deuxième source, les enfants sont conscients d’une distinction importante. Parfois, les témoignages d’autrui sont mieux compris si on traite leurs présupposés apparents sérieusement – en acceptant le fait que ces actions et ces remarques sont suscitées par des objets ou des créatures qui ne peuvent pas être vus mais qui existent néanmoins – ou ont existé – réellement. Toutefois, dans certains cas, ces affirmations sont exprimées sur un mode ludique et font clairement partie d’un jeu symbolique. De tels témoignages sont mieux compris si l’on prend leurs présupposés apparents avec un peu de distance – en admettant que seuls des êtres fictifs sont impliqués.

29Selon cette troisième hypothèse, l’ontologie des jeunes enfants ne serait pas très différente de celle des adultes. Premièrement, les enfants acceptent sans problème l’existence de toutes sortes de choses qu’ils ont pu observer par eux-mêmes. Deuxièmement, guidés par les commentaires sérieux d’autres personnes, ils sont prêts à croire de même en l’existence d’un mélange d’êtres et d’entités qu’ils ne peuvent pas observer directement : les dinosaures, les Romains, les microbes, l’oxygène, etc. Enfin, ils nient l’existence de certains êtres fictifs : Astérix, le Petit Chaperon rouge, les prétendus monstres et les superhéros.

30Après ce long préambule, que nous dit en définitive la recherche actuelle ? Des résultats récents montrent que les première et deuxième propositions sont fausses (Harris et al. 1991 ; Harris et al. 2002). Contrairement à ce que Thomas Reid aurait pu attendre, les jeunes enfants ne sont pas particulièrement crédules. Ils doutent par exemple de l’existence des monstres même s’ils en ont entendu parler. Ils ne sont pas non plus conservateurs du point de vue ontologique. Ils reconnaissent que les chats et les chiens existent – ce qui n’a rien d’extraordinaire – mais ils affirment aussi que les microbes et les vitamines existent. Ce qui implique qu’ils ne se laissent pas seulement guider par l’observation directe mais aussi par les informations glanées dans le discours d’autrui. Jusqu’ici donc, tout concourt à croire que c’est la troisième proposition qui est valide.

31Pourtant, à l’heure actuelle, il nous manque les données nécessaires qui éclaireraient le rôle stratégique des présuppositions des adultes dans la formation de l’ontologie religieuse des enfants. Si la troisième hypothèse est correcte, les enfants sont sensibles aux témoignages des adultes en ce qui concerne des êtres tels que Dieu, les ancêtres ou les sorcières. Ils entendront des affirmations, des recommandations et des mises en garde au sujet de ces êtres – les modalités dépendront de la culture à laquelle ils appartiennent – mais toutes seront exprimées sur un ton sérieux, littéral. C’est pourquoi les enfants concluront que de tels êtres existent vraiment et qu’ils seront en mesure de les distinguer des divers personnages fictifs.

32Afin de caractériser la situation cognitive des enfants de façon plus précise, nous pouvons considérer le cas analogue de l’anthropologue qui commence son travail de terrain dans une communauté vouant un culte aux ancêtres. L’anthropologue notera une pléthore de rituels et d’interdits qui commenceront à faire sens une fois comprise l’ontologie de la communauté en question. Par exemple, les pratiques des membres de cette communauté pourront être interprétées dans la mesure où l’on constatera leurs croyances à propos de l’existence et de l’influence des ancêtres. Les enfants qui grandissent dans une telle communauté seront eux aussi confrontés à divers rituels et interdits liés à ces ancêtres. Mais contrairement aux anthropologues, il est peu probable qu’ils aient des opinions antérieures au sujet de l’existence de ces ancêtres. En fait, au départ, il est douteux qu’ils connaissent quoi que ce soit à leur sujet. Néanmoins, comme les anthropologues, ils chercheront à donner un sens aux pratiques culturelles qu’ils observeront. Il est concevable qu’ils réagiront comme les anthropologues. Peut-être se diront-ils en effet : « Si les membres de ma famille les plus anciens et les plus respectables agissent de la sorte, c’est parce qu’ils croient au pouvoir des ancêtres. » Pourtant, une telle inférence est relativement peu plausible. Il est bien plus concevable que les enfants adoptent une approche inférentielle au sujet des êtres métaphysiques eux-mêmes. Lorsqu’ils observeront des membres de leur communauté parlant ou agissant sérieusement, comme si ces êtres existaient, ils suivront et accepteront cette proposition sans réfléchir. Ce faisant, les enfants se diront : « Si les anciens agissent de la sorte, c’est à cause du pouvoir des ancêtres. »

33Bien sûr, les recherches transculturelles fournissent un moyen important de tester cette proposition. Il est donc prévisible que les enfants qui grandissent dans une communauté dans laquelle le pouvoir de Dieu, des ancêtres ou des sorcières n’est pas remis en question seront convaincus de leur existence – de la même manière que de nombreux enfants sont convaincus de l’existence des microbes. Qui plus est, si on leur demande d’expliquer le pourquoi de certaines pratiques religieuses, ils se référeront sans autre justification à ces êtres extraordinaires. Ils ne feront pas explicitement référence aux croyances des membres de leur communauté. Ils ne considéreront même pas nécessaire d’affirmer que de tels êtres existent – étant donné qu’ils admettent de fait leur existence. Seuls les enfants qui grandissent dans des communautés plus hétérogènes culturellement ou laïques, dans lesquelles les êtres de ce type sont considérés comme appartenant à un système de croyances, et dont l’existence n’est pas soulignée par des actes et des paroles routiniers, seront plus prudents. Ainsi, la plupart des enfants occidentaux ont tendance à douter de l’existence des sorcières ou du diable. Si on les interroge au sujet des pratiques et des rites voués à ce type de créatures, ils préfèrent évoquer les croyances des participants et se distancer de celles-ci.

34Forts de cette analyse, nous pouvons maintenant répondre à la question que nous avions laissée en suspens. Certains enfants acceptent l’idée que Dieu a toujours existé, qu’il entend leurs prières et qu’il les recevra au paradis lorsqu’ils mourront. D’autres croient que certains ancêtres peuvent apporter malheurs et maladies. Les enfants sont-ils ou non sceptiques au sujet de ces pouvoirs surhumains ou – comme cela a été suggéré précédemment – les considèrent-ils comme n’étant guère plus mystérieux ou improbables que ceux que nous attribuons sans hésiter aux microbes domestiques ?

Croyances religieuses et magiques

35Bien que diverses recherches sur la pensée causale des jeunes enfants aient suggéré qu’ils ne font pas clairement la distinction entre les processus causaux ordinaires et magiques (Piaget 1928), des études ultérieures rigoureusement conduites ont remis en question cette conclusion. Le psychologue chinois Huang (1930) a conduit une expérience remarquable et particulièrement inventive. Il présenta à des enfants âgés de 4 à 10 ans une série de cas démontrant la violation de certains principes établis de cause à effet. Par exemple, dans une première démonstration, l’adulte montra aux enfants un tube de verre contenant de l’eau avec un morceau de papier recouvrant l’orifice du tube. Lorsqu’il renversa le tube, les enfants furent surpris de constater que l’eau ne sortait pas du tube. Huang demanda alors aux enfants d’expliquer ce phénomène apparemment magique. Les enfants essayèrent de répondre en faisant appel à tel ou tel principe causal qui leur était familier. Par exemple, ils se demandèrent si le papier était collé au verre, spéculant parfois sur les propriétés du papier qui se mettrait à coller une fois mouillé. Les enfants expliquèrent rarement le mystère en termes magiques. Leurs explications étaient bien entendu souvent fausses ou naïves du point de vue scientifique, mais ils n’invoquèrent pas la magie.

36Margaret Mead parvint à une conclusion similaire lorsqu’elle interrogea les enfants manus (Mead 1932). Elle demanda à des enfants de penser à diverses situations malencontreuses – un canoë qui aurait perdu ses amarres, par exemple. Comme les enfants interrogés par Huang, les enfants manus mentionnèrent régulièrement certains principes physiques comme explication de ce résultat – « Il n’était pas bien attaché » – plutôt qu’un acte magique. Ces résultats frappèrent Margaret Mead, puisque les enfants manus vivent dans une culture où les croyances dans la sorcellerie sont très répandues. Même lorsqu’elle se mit à leur suggérer une explication surnaturelle – « Ce canoë est méchant, n’est-ce-pas, puisqu’il s’en va ? » –, les enfants se concentrèrent encore sur des principes physiques ordinaires.

37La recherche actuelle en est arrivée aux mêmes conclusions que Huang et que Mead. Diverses investigations de la façon dont les enfants s’expliquent les phénomènes quotidiens montrent qu’ils ciblent le mode d’explication approprié pour certains domaines particuliers. Par exemple, ils réalisent que des états mentaux tels que les croyances et les désirs éclairent de façon appropriée les actions humaines, alors que ce sont des principes mécaniques qui expliquent le « comportement » des objets inanimés (Wellman & Gelman 1998). Les explications faisant intervenir la magie sont rares.

38Néanmoins, une autre série de recherches a souligné un développement parallèle dans la pensée de l’enfant. Même si les jeunes enfants ne débutent pas leur carrière cognitive en pensant à la magie, ils commencent à conceptualiser cette possibilité ultérieurement. Plus spécifiquement, une gamme d’expériences a montré que les enfants ont une tendance croissante à tirer deux conclusions interdépendantes. Tout d’abord, ils reconnaissent qu’il existe des contraintes majeures qui dictent ce qui peut arriver dans des circonstances normales : par exemple, un objet inanimé ne peut pas se mettre à bouger tout seul ; un objet solide ne peut pas passer à travers un autre ; les désirs d’une personne ne peuvent pas être réalisés par le simple fait de désirer ; personne ne peut prédire le futur de façon certaine, etc. Toutefois, les enfants finissent par reconnaître ultérieurement que si de tels phénomènes se produisaient, il s’agirait de « magie » (Johnson & Harris 1994). En d’autres termes, il serait faux de croire que le développement de l’appréciation des diverses contraintes causales communes par les enfants épuise leur évaluation et leur capacité de compréhension des phénomènes magiques, bien au contraire. Dans la mesure où les enfants acquièrent une familiarisation progressive avec les diverses contraintes qui régulent ce qui peut se produire d’ordinaire, ils sont aussi capables de reconnaître une série croissante et plus complexe de phénomènes « impossibles » – phénomènes qui ne se produisent pas d’ordinaire mais qui seraient considérés comme magiques le cas échéant.

39En mettant l’accent sur l’appréciation croissante par les enfants de ces contraintes causales, les psychologues du développement ont souvent comparé le développement cognitif au développement (historique) de la pensée scientifique. A mon sens, cette analogie n’est utile que dans la mesure où l’on se concentre sur le développement de la compréhension du monde quotidien chez les enfants. Par exemple, le type de changement conceptuel et d’élaboration que nous constatons chez les enfants lorsqu’ils tentent de comprendre ce qu’être « animé » signifie pour un objet peut en effet être mis en parallèle avec le type de changement conceptuel qui s’est développé à travers l’histoire des sciences (Carey 1985). Mais d’un autre côté, en fait, cette analogie avec la science est trompeuse. Quand les scientifiques concluent que certaines contraintes causales rendent certains phénomènes impossibles – quand les chimistes par exemple comprirent que l’alchimie était impossible ou que les biologistes réalisèrent que l’héritage des caractéristiques acquises selon un processus lamarckien était impossible –, l’expérimentation et l’analyse dans ce cadre cessèrent petit à petit. La pensée des enfants, en revanche, ne peut être disciplinée dans la seule mesure où un programme expérimental d’investigation est faisable ou non. Même si les phénomènes magiques sont rarement observables dans le contexte de la vie quotidienne, les enfants peuvent néanmoins continuer à les envisager dans leur esprit. Les contes de fées, les mythes en sont remplis, et ces phénomènes sont réalisés, de même, par bon nombre de héros et d’héroïnes de la culture populaire. Nourriture pour l’imagination certes, mais qui n’empêche pas les enfants de conclure que, strictement parlant, de tels phénomènes magiques sont confinés essentiellement aux genres fictionnels. Dans la vie réelle, la magie ne peut pas avoir lieu – aussi décevant cela soit-il.

40Cependant, cette approche typiquement sceptique dans laquelle la magie est reléguée au monde de la fiction et de l’imagination ne peut pas s’appliquer facilement au domaine de la religion. Le discours et les pratiques religieuses postulent l’existence d’un monde invisible peuplé d’êtres extraordinaires. Si l’argument détaillé plus haut est correct, les enfants qui sont confrontés à de tels témoignages concluront que ces êtres existent. D’un autre côté, si les enfants ont acquis un sens relativement sophistiqué des contraintes qui régulent ce que les êtres humains peuvent accomplir, il est probable qu’ils percevront aussi que de tels êtres spéciaux violent ces contraintes à plusieurs égards. Ainsi, même si Dieu, les ancêtres ou les sorcières ont un certain nombre de caractéristiques humaines – ils observent et interprètent les actions et les paroles humaines, et ils peuvent être déçus, ou apaisés –, ils possèdent aussi certains pouvoirs surhumains – ils ne sont pas sujets au vieillissement biologique, ne sont pas contraints par des obstacles physiques, ils peuvent s’occuper de nombreuses personnes au même moment, ils peuvent provoquer ou guérir une maladie selon leur bon vouloir, etc.

41Les enfants sont-ils sensibles à cette tension épistémologique et, si oui, comment la résolvent-ils ? Tout d’abord, il est possible que les enfants – ou la plupart d’entre eux – ne soient conscients d’aucune tension. Plus spécifiquement, ils pensent que de tels êtres sont effectivement réels – comme le sont, selon eux, les microbes. En même temps, ils n’hésitent pas à attribuer des pouvoirs extraordinaires à ces êtres simplement parce qu’il n’existe pas de preuve tangible qui permette de mettre ces pouvoirs en question. Dans cette optique, les enfants ne feraient aucune distinction de principe entre les déclarations religieuses au sujet de ces êtres extraordinaires et les affirmations communes au sujet d’êtres normalement invisibles mais puissants, tels que les microbes ou les virus. Les premières seraient, à leurs yeux, aussi valides et crédibles que les secondes.

42Une seconde possibilité, néanmoins, est que les enfants se mettent à reconnaître petit à petit – peut-être pas consciemment, mais du moins à un niveau tacite – que les êtres mis en scène par les discours et les rituels religieux ont un statut particulier qui les différencie des remarques plus communes. Premièrement, les affirmations et les pratiques religieuses sont fréquemment associées avec une mise entre parenthèses temporaire des obligations routinières de la vie quotidienne ; elles peuvent être prescrites en certaines occasions ; et elles sont souvent orchestrées par des spécialistes reconnus, comme des prêtres. Deuxièmement, ces paroles et ces rites se rapportent parfois à un phénomène ou à un événement spécifique qu’on peut interpréter aussi de façon non religieuse. Ainsi la différence entre le religieux et le profane sera soulignée.

43Considérons par exemple la confrontation de l’enfant avec la mort. Le discours quotidien des adultes ainsi que l’observation personnelle d’oiseaux ou autres animaux morts suggèrent que la mort est un phénomène biologique naturel et commun. Pour toutes sortes de raisons, toutes les créatures vivantes meurent et, à ce point, elles cessent manifestement de bouger, de manger ou de poser un danger. Les organes internes tels que le cœur et le système respiratoire cessent de fonctionner. Tous les indices de sensation – tels que l’attention et la réaction à des stimuli sensoriels – cessent. Au fil du temps, les jeunes enfants observent ces faits par eux-mêmes, ou en entendent parler, et ils finissent par les organiser en une conception cohérente, biologiquement fondée, du cycle de la vie, de la décrépitude du corps et de l’arrêt de toute activité mentale à son point final (Slaughter et al. 1999). En même temps, notamment quand les enfants sont confrontés à la mort d’un proche dans leur entourage immédiat, le mode religieux fournira une conceptualisation alternative à ce qui s’est passé. Les enfants seront confrontés à des paroles ou à des actions qui impliquent que la mort n’est pas un point final. Le défunt, dit-on souvent, s’en est allé dans un endroit différent. En outre, selon les croyances et les rites particuliers de la communauté en question, les activités quotidiennes seront suspendues afin que le défunt puisse être accompagné dans son dernier voyage par des prières, des incantations ou des offrandes. Une forme de conscience qui persiste sera présupposée. Confrontés à ces deux interprétations de la mort – l’une terrestre et l’autre métaphysique –, les enfants ont la possibilité de construire deux voies conceptuelles distinctes, associées à différents modes de discours, rites et pratiques : l’une considérant la mort comme un terminus à la fois biologique et psychologique et l’autre l’envisageant comme une transition métaphysique. L’existence même de ces conceptualisations différentes et potentiellement conflictuelles fournit à l’enfant un aperçu du statut distinctif du religieux, comparé au monde quotidien et profane.

Conclusion

44Pendant la plus grande partie du siècle dernier, l’étude psychologique de la religion a été négligée. Grâce en partie au progrès de l’anthropologie cognitive, ce n’est plus le cas. Les recherches psychologiques actuelles indiquent que les jeunes enfants sont particulièrement bien équipés pour faire sens des postulats religieux. On peut soutenir que la facilité avec laquelle les croyances religieuses sont transmises d’une génération à l’autre reflète certaines propriétés fondamentales de l’esprit humain.

45Deux aspects clefs des concepts religieux chez les enfants ont été dégagés dans cet article. Premièrement, les enfants comprennent que les êtres spéciaux postulés par les divers systèmes religieux ont des pouvoirs extraordinaires ou magiques qui défient la causalité ordinaire. Deuxièmement, malgré la reconnaissance de telles propriétés contre-intuitives et le manque d’évidence objective perceptible, les enfants semblent croire que de tels êtres existent vraiment. Une explication plausible de cette hypothèse ontologique est qu’elle leur permet d’interpréter bon nombre de recommandations, d’interdits et d’affirmations que les adultes leur transmettent – sur un mode tout à fait sérieux. Ainsi les enfants finissent-ils par croire en ces êtres aux pouvoirs extraordinaires. La question se pose donc de savoir si oui ou non les enfants détectent un changement de registre épistémologique lorsqu’ils sont confrontés aux affirmations divergentes du sens commun et de la religion. On peut supposer que les enfants ne font pas la différence, particulièrement lorsqu’ils vivent dans des communautés traditionnelles et isolées, dans lesquelles tous partagent un même ensemble de présupposés métaphysiques : pour ces enfants, l’existence des ancêtres est aussi peu problématique et aussi évidente que celle des feuilles des arbres ou des étoiles dans le ciel. Dans cette optique, le doute ontologique serait activé uniquement chez les enfants qui vivent dans des communautés moins homogènes du point de vue de leur mode de pensée, et dans lesquelles ils sont confrontés à diverses alternatives métaphysiques. Mais même dans ce cas, le système des pratiques et des paroles dans leur cercle immédiat pourrait les protéger d’un tel doute.

46Pourtant, il n’est pas inconcevable que, même à l’intérieur de communautés restreintes et homogènes, les enfants soient confrontés à deux types de discours et de pratiques, qu’ils parviennent à différencier : celui du quotidien et celui propre au champ religieux. Même si cette distinction ne provoque pas systématiquement de doute ou d’incertitude, elle les conduit peut-être à faire la différence – aussi inarticulée et hésitante soit-elle – entre les a priori de la vie quotidienne et les postulats métaphysiques. La question de la mort et de la vie après la mort constitue un observatoire idéal pour détecter les premiers signes de cette fissure épistémologique chez les enfants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Harris P. L., 2003, « Les dieux, les ancêtres et les enfants », Terrain, n° 40, pp. 81-98.

Référence électronique

Paul L. Harris, « Les dieux, les ancêtres et les enfants », Terrain [En ligne], 40 | mars 2003, mis en ligne le 12 septembre 2008, consulté le 22 juin 2017. URL : http://terrain.revues.org/1548 ; DOI : 10.4000/terrain.1548

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Auteur

Paul L. Harris

Harvard University, USA - 503A Larsen Hall, Graduate School of Education, Appian Way, Cambridge, MA, 02138, USA- harrispa@gse.harward.edu

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