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Enfant et apprentissage

Etre enfant à Rome

Le dur apprentissage de la vie civique
Emmanuelle Valette-Cagnac
p. 49-64

Résumés

L’enfance est à Rome le temps du jeu et des apprentissages. Etre sauvage et informe, caractérisé par une faiblesse tant physique que morale, l’enfant romain ne pourra accéder à l’humanité et à la culture qu’avec l’aide d’éducateurs – la nourrice, le père de famille, le maître d’école – qui vont à la fois par un façonnage du corps et du caractère et par un enseignement par l’exemple contribuer à faire de lui un homme libre et un parfait citoyen. Dans ce long apprentissage, l’écriture, la lecture et la mémorisation des grands textes jouent un rôle central.

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Entrées d’index

Thèmes :

enfance, histoire

Lieux d'étude :

Italie
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Texte intégral

1La société romaine, comme la plupart des civilisations anciennes, est organisée en classes d’âge, qui sont au cœur du fonctionnement de la cité et qui conduisent le jeune Romain à parcourir un certain nombre d’étapes avant de pouvoir exercer son métier de citoyen. Cette répartition en classes d’âge, au lieu de faire de la vie humaine, inscrite dans le temps, un flux continu, la fait apparaître comme une succession d’états bien distincts, dont les rites assurent les transitions (Néraudau 1979 : 139). A l’enfance (pueritia) succède l’âge adulte (juventus), puis la vieillesse (senectus) ; trois âges auxquels sont associées, dans la tradition littéraire, des qualités particulières : à la « sauvagerie » (ferocitas) des jeunes gens, au « sérieux » (gravitas) des plus anciens, à la « maturité » (maturitas) des vieillards, s’oppose la « faiblesse » (infirmitas) des enfants (Cicéron, De Senectute 33).

  • 1 Les textes de droit romain rapprochent d’ailleurs systématiquement les figures de l’enfant, du fou (...)
  • 2 Le choix de cet âge tardif s’explique, selon Varron, par les difficultés d’élocution caractérisant (...)

2Cette « faiblesse » constitutive de l’enfance est probablement l’un des traits les plus caractéristiques de la civilisation romaine 1. « L’enfant n’appartient pas de naissance à l’humanité. Etre informe et sauvage, il n’est ni physiquement ni moralement un homme, c’est son éducation qui le fabriquera tel » (Dupont 1994 : 261). Ce rejet de l’enfant du côté de l’animalité s’explique en particulier par son incapacité à parler un langage articulé. Jusqu’à 7 ans 2, l’enfant est en effet appelé in-fans, littéralement « non-parlant ». Ce terme formé à partir d’un préfixe privatif montre à quel point cet âge « d’attente compte peu dans l’histoire sociale et familiale de l’individu » (Néraudau 1979 : 97). « Avant de commencer ses apprentissages, le bébé est muet, comme les bêtes » (Dupont 1994 : 261). Tous les gestes, les premiers soins qui lui sont dispensés vont donc viser à le faire passer graduellement de cet état « sauvage » à un aspect plus civilisé.

Nourrir et donner forme au bébé romain

  • 3 La fréquence des adoptions est un autre exemple du peu de « naturalisme », du caractère culturel de (...)
  • 4 L’expression tollere liberos a aussi le sens juridique d’« acquérir la puissance paternelle ». Droi (...)
  • 5 Cette pratique d’exposition, particulièrement fréquente pour les enfants chétifs ou mal conformés, (...)

3Cette progressive intégration dans la culture se fait dès la naissance, par un geste rituel qui signifie l’acceptation de l’enfant par son père. En effet, il ne suffit pas de naître, dans une famille romaine, pour y être élevé 3 : le bébé doit être soulevé (tollere) de terre où l’a déposé la sage-femme, puis pris dans les bras par son père. Ce geste signifie que le père reconnaît son fils, s’engage à le nourrir et en même temps établit ses droits sur lui 4. Si l’enfant est une fille, le père ordonne seulement de l’alimenter. Dans le cas contraire, le bébé est exposé sur la voie publique, étouffé ou simplement privé d’aliments 5 (Thomas 1986 : 197). Un second rite marque l’entrée de l’enfant dans la vie sociale : neuf jours après sa naissance s’il est un garçon, huit jours après si c’est une fille (dies lustricus), l’enfant reçoit son nom.

  • 6 Le verbe alere, signifiant à la fois « nourrir un enfant » et « l’amener à un âge adulte », lui don (...)
  • 7 Le lait à Rome fait partie des boissons non civilisées. Seul l’animal ou le barbare le consomment, (...)

4Commence alors la phase de nourrissage désignée en latin par le verbe alere 6. Jusqu’à ce qu’il soit sevré, à environ 3 ans, le nourrisson (alumnus) est indifféremment allaité par sa mère ou par une nourrice (nutrix). Car, ainsi que l’a montré F. Dupont (2002 : 116), comme en témoigne aussi le mythe de Romulus et Remus allaités par une louve, le lait dans la culture romaine ne transmet rien, ni ne crée aucune parenté linéaire. En droit romain, c’est d’ailleurs le père qui est qualifié de « nourricier » ; cette désignation symbolique explique la présence attentive du paterfamilias dans la scène d’allaitement du relief de Cornelius Statius (ci-dessus) : le lait donné au bébé romain doit être humanisé par l’intervention du père qui le « cuit », c’est-à-dire le civilise 7.

  • 8 Selon Varron (Logistorici frgt. V ; 1) prennent place dans la liste de ceux qui « éduquent », c’est (...)

5Progressivement, la nourrice est d’ailleurs chargée de diversifier l’alimentation du bébé, en l’habituant à une nourriture « meilleure » parce que plus civilisée (Varron, De lingua latina IX.16). Ce travail de nourrissage s’inscrit plus globalement dans cette tâche confiée à tous ceux qui sont chargés d’éducation 8 de donner une forme à ce corps mou qu’est l’enfant, de le façonner, sur le plan physique comme sur le plan moral.

  • 9 Plusieurs chapitres de Galien, inspirés des ouvrages de physiognomonie, précisent les formes désira (...)

6Dès la naissance, trois types de gestes vont contribuer à ce véritable « modelage » du bébé romain : l’emmaillotement, le bain et les massages. Pendant les premiers mois, le bébé est « comprimé dans des bandelettes, assez larges pour ne pas scier sa peau, mais plus étroitement serrées aux points du corps que l’on veut affiner : les poignets, les coudes, les genoux et les hanches. […] Durant deux mois, le bébé est maintenu raide. C’est très progressivement que l’on desserre ses liens ensuite, en libérant le bras droit bien avant le gauche afin qu’il soit droitier » (Rousselle 1986 : 237). Autre façon de fabriquer un corps solide et fort : le bain froid dans lequel le bébé est plongé quotidiennement. Le bain est aussi l’occasion pour la nourrice de façonner le corps du nourrisson, « non seulement par une gentille gymnastique, comme on le faisait encore il y a peu autour du bassin méditerranéen, mais par un travail de modelage du crâne, de la mâchoire, des fesses et par un étirement du prépuce des garçons » (Rousselle ibid.). La fréquente représentation de ces gestes dans l’iconographie montre l’importance de ces pratiques, recommandées par les médecins du iie siècle de notre ère 9. Et si, au dire de Plutarque, le sévère Caton, malgré ses responsabilités civiques, tenait à assister chaque jour au bain de son fils et à son emmaillotement (Caton l’Ancien 20), ce n’est certainement pas dû à des scrupules de « nouveau père », mais en raison de l’importance de ce moment dans la fabrication du futur citoyen.

  • 10 « C’est elles qu’entendra en premier l’enfant, c’est en imitant leurs paroles qu’il essaiera de for (...)
  • 11 Ces puissances divines, appelées indigitamenta, constituent de « petites équipes dont chaque membre (...)

7C’est également la nourrice et le personnel servile qui vont contribuer à former la parole de l’enfant jusqu’à sa septième année, qui vont veiller sur ses premiers pas, le guider dans ses premières découvertes 10. Pour aider le bébé romain à accomplir tous ces commencements interviennent une multitude de microdivinités, solidaires et ultraspécialisées 11, qui veillent sur chacune des étapes de sa croissance. Après que Vitumnus et que Sentinus lui ont donné le souffle de vie et les sens, « Opis le reçoit sur le sol, Vaticanus ouvre sa bouche pour les premiers vagissements, Levana le soulève de terre, Cunina veille sur son berceau, Ruminus sur son allaitement, Paventinus l’apaise quand il a peur, Potina et Educa lui apprennent à boire et à manger, Stativus le fait se tenir debout, quand il va à l’école et en revient, Adeona et Abeona le prennent en charge sous la surveillance de Junon Iterduca et Domiduca » (Dumézil 1987 : 50-51). Cette assistance divine qui intervient dans tous les moments décisifs de la vie privée (une foule d’indigitamenta se pressent pendant la nuit de noces) souligne l’importance de ces jalons dans la croissance de l’enfant.

Dans les pas du père

8L’âge de 7 ans, « âge de raison » selon Cicéron, est considéré par les Romains comme un « cap ». L’enfant, sevré et disposant du langage, va commencer à participer à la vie familiale en assistant son père. « S’il a survécu à sa première enfance, s’il sait parler, manger et marcher, le bébé est devenu un enfant, puer. Il n’est pas encore un homme libre, mais il est déjà un être humain […]. Commence pour lui le temps des apprentissages qui le mèneront à la liberté morale » (Dupont 1994 : 265).

  • 12 Cette étymologie, invalidée par les linguistes modernes (Ernout & Meillet 1967 s.v. puer), explique (...)

9Le principal souci des parents est désormais de protéger l’enfant contre les menaces du monde extérieur. A cause de sa faiblesse (imbecillitas) et de sa pureté (les Anciens établissaient un rapport étymologique entre le terme puer et l’adjectif purus 12), l’enfant romain est en effet perpétuellement menacé de corruption (mollitia) physique et morale. Une discipline austère vise donc à empêcher tout relâchement. Citant Varron, Aulu-Gelle (Nuits attiques IV.19) recommande ainsi pour faciliter la croissance de l’enfant de lui interdire les bains chauds et les repas allongés, de limiter sa quantité de sommeil et de nourriture. L’humidité est proscrite aussi bien que l’embonpoint, synonymes de mollesse, et l’enfant est soumis à un rationnement sévère. L’activité (industria), l’exercice physique (natation dans l’eau froide, escrime, équitation) lui sont imposés pour l’endurcir et le rendre capable de résister au vice. Il ne s’agit pas de « sport » proprement dit, comme dans l’éducation grecque, mais d’un entraînement à la résistance morale.

10Le port d’insignes particuliers (pueritiae insignia) vise également à protéger l’enfant et à le détourner des deux types de corruption liée au monde des adultes : la séduction et l’habitude des plaisirs. Autour du cou, il porte attachée une « bulle » (bulla), sorte de capsule ronde contenant des amulettes. Le garçon est en outre vêtu d’une toge prétexte, toge claire ornée d’une bande pourpre, signalant qu’il est de naissance libre.

  • 13 « Qui donc ne reculerait d’horreur et ne choisirait la mort si on lui offrait le choix entre mourir (...)

11Cette crainte permanente explique en grande partie la sévérité de l’éducation romaine, qui vise à endurcir le corps (corpus) et l’âme (animus) de l’enfant afin de mieux le soustraire aux influences pernicieuses. La peur des coups, associée à l’enfance, est un lieu commun que l’on retrouve dans toute la littérature latine jusqu’à saint Augustin 13, et qui témoigne à la fois de ce droit de contrainte sur les corps détenu par le père de famille et du caractère inachevé de l’enfant romain, que les sévices contribuent à corriger.

12A 7 ans, l’enfant commence donc son apprentissage proprement dit. Le cadre qui permet cette formation est d’abord et principalement la famille. « Nulle part, le rôle de cette cellule sociale n’apparaît avec autant d’évidence que dans l’éducation. Aux yeux des Romains, la famille est le milieu naturel où doit grandir et se former l’enfant. Même sous l’Empire, alors que l’instruction collective au sein de l’école est depuis longtemps entrée dans les mœurs, on discute encore des avantages et des inconvénients des deux systèmes et on ne renonce pas toujours à la vieille méthode qui retenait l’enfant à l’intérieur de la maison familiale » (Marrou 1948 : 15). Le développement de l’enfant dans ce milieu naturel est souvent décrit en termes végétaux, l’éducation ayant pour but de le faire grandir tout en formant son caractère et le préparant à ses futures fonctions.

  • 14 Ce fut par exemple le cas de Vespasien, élevé sous la direction de sa grand-mère paternelle sur ses (...)

13Dans cette éducation, le paterfamilias a un rôle primordial qu’illustrent de nombreuses anecdotes : la figure de Caton l’Ancien, telle qu’elle apparaît chez Plutarque, est particulièrement représentative de ces pères modèles qui, malgré l’importance de leur vie sociale, tiennent à assumer eux-mêmes leur rôle d’éducateur. En l’absence du père, d’autres membres de la maisonnée, en particulier la mère, les grands-parents ou les oncles paternels, pouvaient contribuer à parfaire l’éducation des enfants. Auguste (Suétone, Auguste 64) apprend à ses petits-fils par adoption à lire et à écrire, en leur faisant imiter son écriture. Et l’histoire romaine ne manque pas de figures féminines idéalisant la fonction formatrice des mères romaines, dont la plus célèbre est probablement Cornelia, mère des Gracques. L’éducation romaine est donc une éducation familiale qui se développe dans le cadre de la domus. Souvent, l’enfant est d’abord élevé à la campagne, au grand air et loin des tentations urbaines 14 ; puis il est ramené en ville pour pouvoir suivre les pas de son père.

  • 15 On dispose évidemment d’infiniment moins de renseignements sur l’éducation des filles. Généralement (...)

14Car l’apprentissage le plus essentiel dans la vie du jeune Romain, c’est son initiation à la vie civique. La fonction du père de famille est en effet principalement, par le mariage et l’adoption, de transmettre l’héritage et de reproduire la famille, et donc la cité. Dès que ses fils 15 savent parler, il les dresse donc en vue de leur futur rôle de père, de citoyen et de notable. « L’habitude semble avoir été d’initier très tôt l’enfant à la vie des grandes personnes : témoin discret, il apprend, en même temps que sa seule présence contraint les adultes à se bien comporter. […] Aulu-Gelle et Macrobe racontent l’histoire édifiante du jeune Papirius qui, emmené par son père au Sénat, sut à son retour à la maison garder secrètes les délibérations auxquelles il venait d’assister et que sa mère le pressait de révéler ; on l’aurait appelé Praetextatus parce qu’il était alors revêtu de la prétexte. Très jeune aussi, il est admis aux repas auxquels son père se rend […]. Dans le culte enfin le jeune garçon a une fonction et une place bien définies » (Néraudau 1979 : 176). Elevé dans le respect de la tradition nationale, il hérite aussi des traditions et des comportements propres à sa famille : « Chacune des grandes maisons romaines possédait comme une attitude déterminée face à la vie, un comportement stéréotypé : l’orgueil indompté des Claudes, la rigidité de caractère des Junii, l’austérité des Aelii Tuberones ou des Quinctii, l’héroïsme et l’esprit de sacrifice des Decii, etc. » (Marrou 1948 : 20). C’est en suivant son père que l’enfant peut progressivement intégrer cette tradition et consciemment la perpétuer. « En tout lieu public, dès l’enfance, un garçon suivait son père. A la basilique, pour l’écouter plaider ; au forum, où il rencontrait ses amis ; au sénat ; aux banquets, où il avait sa place » (Thomas 1986 : 228). A la maison, l’enfant assiste son père dans tous les gestes du culte privé. Il apprend en regardant, puis en imitant (Aulu-Gelle, Nuits attiques I.24).

15En accompagnant son père, l’enfant apprend aussi les comportements à adopter, les règles de vie en société, en particulier celles qui prévalent dans les milieux sénatoriaux. « Ne pas courir en dehors des terrains d’exercices, aller aux thermes et se faire laver les pieds en entrant dans la maison, se tenir droit, ne pas renifler, ne pas écraser ses crachats, se retenir de bâiller et d’éternuer sous peine de passer pour efféminé, garder de la retenue (pudor) en toute circonstance, régler le son de sa voix. Toutes règles de maintien qui définissent l’être humain civilisé dans son rapport aux autres » (Rousselle 1986 : 238-239).

  • 16 Le texte le plus célèbre concernant ces divers degrés d’alphabétisation est le passage du Satiricon(...)

16L’autre enseignement fondamental qui est dispensé au petit Romain est la maîtrise d’un outil indispensable à la vie dans la cité : l’écriture et la lecture. En effet, dès la fin de la République, l’écriture connaît un développement considérable dans tous les domaines de la vie quotidienne : inscriptions lapidaires, graffiti, enregistrement par écrit de tous les actes importants de la vie publique. Rome est doté d’une forme de mémoire qui passe par l’enregistrement écrit. Même à la maison, on constate un usage permanent de l’écriture. Chaque famille a ses archives privées ; dans le monde des affaires, toutes les transactions se font par écrit. Il en va de même dans la vie militaire et politique où la lecture des mots d’ordre, le vote des lois, l’élection des magistrats réclament un niveau minimal d’alphabétisation (Valette-Cagnac 1997 : 17-18). Ainsi, si une grande majorité de la population peut se contenter d’une capacité de lecture réduite au déchiffrement des lettres capitales (lapidariae litterae) 16, sans jamais accéder à l’écriture et à la lecture cursives, la maîtrise de l’outil scripturaire est considérée comme un savoir de base.

  • 17 « Quand celui-ci [son fils] commença à comprendre, Caton lui-même se chargea de lui apprendre les l (...)

17Dans quelques grandes familles, attachées aux coutumes des ancêtres (mos majorum), le père de famille se charge lui-même de cet enseignement, qui est mis à profit pour transmettre des préceptes moraux. Caton, par exemple, tint à enseigner lui-même à son fils tout ce dont il aurait besoin pour devenir un parfait citoyen républicain, tant l’apprentissage des lettres que le maniement du javelot et la nage en eau froide 17 : il lui écrit une histoire romaine en grandes lettres pour que son fils puisse en tirer des exemples utiles. Pompée apprend à lire dans une vie de son père (Suétone, De grammaticis et rhetoribus 3). Macrobe lègue à son fils Eustache le condensé de ses lectures, le patrimoine d’une romanité où il pourra puiser « les faits et les paroles mémorables » (Saturnales I, préface 1-2).

18Mais l’influence grandissante de la culture grecque dans les milieux sénatoriaux dès la fin du iiie siècle et la naissance d’un préceptorat servile né de la conquête donnent bientôt un rôle d’éducateur au paedagogus, esclave à l’origine chargé d’accompagner l’enfant dans tous ses déplacements. Avec la nourrice, souvent d’origine grecque, il familiarise l’enfant, dès son plus jeune âge, avec la langue de la culture. Il se charge aussi de lui apprendre les rudiments de l’écriture et de la lecture.

  • 18 On ignore la date de création de la première école romaine. Mais on peut raisonnablement penser que (...)
  • 19 On le voit par exemple chez Tite-Live (v.27), à travers l’épisode du maître de Faléries qui, par tr (...)

19Parallèlement à ce préceptorat privé se développent dans le monde romain des écoles (ludi litterarii) 18, calquées sur le modèle grec. Mais si, très rapidement, elle prend en charge l’alphabétisation de la majorité des enfants romains, l’école romaine, en tant qu’institution, n’eut jamais la place centrale qu’elle détenait en Grèce. « Lieu commun que celui d’une éducation soustraite à la cité, à la loi et remise à la discrétion des pères, pour le plus grand bien de la loi, de la cité » (Thomas 1986 : 229). L’absence de contrôle étatique exercé sur l’éducation des enfants constitue l’une des spécificités de la culture romaine, fièrement revendiquée par les écrivains latins 19, et dénoncée par les historiens grecs comme Polybe ou Plutarque : « [Numa] laisse le père libre d’élever ses enfants au gré de ses caprices ou suivant ses besoins, chacun pouvant faire de son fils un laboureur, un charpentier, un forgeron ou un flûtiste ! » (cité par Néraudau 1979 : 174). C’est vrai, la société romaine laisse le père de famille libre d’envoyer ses enfants à l’école, de les confier aux soins d’un pédagogue ou d’en assumer lui-même l’éducation. Le relief du sarcophage de M. Cornelius Statius illustre bien ce rôle du père magister : l’attitude de l’enfant, debout, le bras levé dans un geste oratoire, face à son père, assis, le menton appuyé sur son bras fléchi, un volumen plié dans la main gauche, symbole de la culture et du niveau social du personnage, sont tout à fait caractéristiques des rapports enseignant-enseigné.

Imitation et imprégnation : les méthodes d’enseignement

20L’école romaine est mieux connue que son homologue grecque. Mixte, privée, souvent située sous un des portiques du forum, elle ressemble à une simple boutique (pergula) ouverte en plein vent. (Marrou 1948 : 66). L’enseignement est « libre » : n’importe qui peut ouvrir une école, à charge pour lui de trouver des élèves qui voudront bien le payer. Le succès repose sur le bouche à oreille et sur la recommandation de quelque puissant protecteur. Les enfants écrivent en gravant avec un stilus sur des tablettes de cire (cerae) posées sur leurs genoux. En guise de cartable, ils portent une boîte (capsa) contenant leurs instruments de travail et leur déjeuner. Les ouvrages des satiristes fourmillent de détails sur le quotidien de l’écolier romain. On sait par Martial (Epigrammes X, 62) que l’école fait relâche pendant les grandes chaleurs de l’été, que le trajet est dangereux et qu’un père soucieux de préserver l’honneur (pudor) de son fils et de le soustraire à la rumeur infamante (rumor) le fait accompagner.

  • 20 On trouve, pour évoquer la transmission du savoir dans les discours romains, deux autres images : c (...)

21De 7 à 11 ans, l’enfant y reçoit l’enseignement « élémentaire » du maître d’école, le magister ludi, dont l’action est présentée comme le prolongement du travail de la nourrice. Le magister est chargé de continuer ce « façonnage » de l’enfant romain, « comme le pouce du sculpteur modèle un visage dans la cire » (Juvénal, Satires VII vers 220-241). Comme la nourrice agit sur le corps, le maître exerce sur l’esprit de l’enfant une action décisive : en le « nourrissant », il fabrique le futur citoyen. « Je souhaite qu’à l’exemple des nourrices les professeurs alimentent de façon plus douce ces esprits encore tendres et qu’ils les laissent se rassasier pour ainsi dire du lait d’un enseignement plus agréable » (Quintilien, Institution oratoire II.4.5). La transmission du savoir est assimilée à un don de nourriture, le processus d’apprentissage à un acte d’absorption 20. Ces images, montrant l’intrication du corps et de l’esprit, sont très fréquentes dans les civilisations appuyées sur une pédagogie orale (Jousse 1975 : 35-36), mais elles apparaissent également à Rome pour décrire l’enseignement que l’enfant tire des livres : de même que l’enfant tire profit de la nourriture qu’il ingère, de même, le suc (sucus) qu’il retire de l’écrit est censé le nourrir (alere, innutriri), accroître ses forces et le faire « grandir » (Valette-Cagnac 1993 : 91-96).

  • 21 Voir Pétrone (Satiricon 132.2), Martial (x.62.8-10) et Ausone (Protrepticus 29-30).

22Images d’imprégnation, images de coups aussi, marquant le corps de l’enfant et lui imprimant les traces de l’apprentissage. En bon latin, « tendre la main à la férule », manum ferulae subducere, est en effet une élégante périphrase pour signifier « étudier » (Marrou 1948 : 71). Chez tous les satiristes 21, la baguette (ferula) est l’attribut du maître d’école, son « sceptre », selon le mot de Juvénal. Instrument qu’il peut même troquer, dans les cas graves, contre un fouet de lanières de cuir. La dureté des traitements subis à l’école romaine est aussi l’une des conséquences de cet idéal de façonnage exercé sur le corps et le caractère de l’enfant.

  • 22 On trouve en outre dans l’ensemble de la littérature latine de nombreuses allusions à ces premiers (...)
  • 23 L’étude des deux principales langues du monde romain, le latin et le grec, est menée de front. Conf (...)

23Si les sources sont à peu près muettes sur le point de vue de l’enfant qui, compte tenu de son statut, n’a aucune raison d’être pris en considération, nombreux en revanche sont les documents susceptibles de nous renseigner sur les modalités d’apprentissage de l’écriture et surtout de la lecture. Les traités de rhétorique, notamment le De oratore de Cicéron (ier siècle av. J.-C.) et surtout l’Institution oratoire de Quintilien (ier siècle apr. J.-C.), consacrent plusieurs pages aux mécanismes de lecture dont l’acquisition parfaite apparaît comme un préliminaire indispensable à la pratique de l’éloquence 22. Ces discours comblent l’absence de traités de pédagogie spécifiquement consacrés à ces enseignements et de lois venant le réglementer. On dispose également de l’apport du matériel archéologique, et notamment des exercices scolaires trouvés en Egypte gréco-romaine (Collart 1937), sous forme d’abécédaires, de syllabaires et d’exercices variés, écrits par les élèves eux-mêmes sur des tablettes de bois ou de cire, des papyrus ou des fragments de poterie (les ostraka). Rédigés pour la plupart en langue grecque, ils permettent de rappeler que l’école romaine est une école bilingue 23 et donnent une idée précise de la façon dont les écoliers apprenaient. En outre, l’étalement chronologique des documents, depuis le fameux livre d’écolier du iiie siècle av. J.-C. (Guéraud & Jouguet 1938) jusqu’au papyrus Bouriant (Collart 1926) du ive siècle de notre ère, permet d’apercevoir l’évolution des méthodes et du contenu de cet enseignement (Valette-Cagnac 1993 : 214-215). Toutefois, il est frappant de constater la stabilité du système éducatif antique : l’idéal grec de la paideia produit à l’époque hellénistique un système d’éducation cohérent et unifié que Rome se contente d’adapter (Marrou 1948 t. 1 : 147).

L’exemple et le jeu

24Deux mots résument les principes qui sous-tendent l’apprentissage scolaire. Tout d’abord l’exemple, exemplum. L’enseignement se fait à partir de modèles qu’on propose à l’imitation des élèves ; c’est là la méthode favorite des écoles antiques. Au niveau primaire comme à l’école du rhéteur, l’élève reproduit les gestes, la prononciation, la voix du maître ; il s’exerce à imiter les grands auteurs ; il intègre des mécanismes qui progressivement vont devenir siens. Il faut se souvenir que la culture romaine ne valorise aucunement l’originalité. Toute création est fondée sur la recombinaison d’éléments anciens. L’enseignement participe donc de cette fabrication d’une culture unificatrice et relativement figée, à base de lieux communs, d’exemples édifiants, de citations et de curiosités.

  • 24 Cette parenté est de moins en moins ressentie. Le commentaire de Festus au iie siècle de notre ère (...)

25L’autre mot clé de l’enseignement est le nom qui en latin désigne à la fois l’école et le jeu : ludus. « En effet, apprendre c’est “faire comme si” » (Dupont 1994 : 269). Il est très important de comprendre cette parenté, spécifiquement romaine, entre le jeu et l’école 24. Le ludus s’intègre à Rome dans la sphère de l’otium, espace du repos et de la détente, par opposition au negotium, terme désignant l’« activité civique », politique ou guerrière. C’est pourquoi les activités de la période de l’enfance, où l’on n’agit pas encore en tant que citoyen, sont désignées par le terme ludus. Dans le jeu, auprès du maître d’école, il s’agit d’un espace non sérieux, où l’enfant apprend à se situer par rapport à ses semblables et à s’entraîner avant d’entrer dans la vie réelle, dans l’action. « C’est dans les relations et les jeux avec des garçons libres de même âge que l’enfant apprend à n’être ni bas ni servile ni au contraire trop vif lorsqu’il perd » (Rousselle 1986 : 241).

Des lettres aux phrases : l’apprentissage de la lecture

  • 25 Cette pratique, évoquée par saint Jérôme (Lettres 104.4), est également attestée par la découverte (...)

26La toute première étape de l’enseignement primaire est l’apprentissage des lettres, qui sont d’abord apprises dans l’ordre de A à X et récitées par leur nom. Cette première phase, entièrement orale, consiste à faire mémoriser aux enfants la suite des lettres, dans une approche strictement auditive. L’apprentissage est facilité par une sorte de récitation chantée (canticum) 25. Cette pédagogie suscite cependant des débats parmi les théoriciens : Quintilien (Inst. or. I.1.24-25), par exemple, refuse une méthode qui privilégie abusivement la mémoire orale aux dépens de la reconnaissance des formes et juge important de faire connaître aux petits (parvoli) les deux facettes irréductibles de la lettre, le son et la trace. Pas plus qu’on ne saurait connaître une personne par son seul patronyme, on ne peut savoir ses lettres en se contentant de les nommer (Valette-Cagnac 1993 : 224-226). Cette critique de l’apprentissage oral est aussi celle d’un enseignement entièrement fondé sur la mémoire, d’où disparaît tout jugement (animus).

  • 26 Ces méthodes sont présentées par Quintilien dans l’Institution oratoire (i.1.25) ; les lettres de s (...)

27En pratique, pourtant, l’enfant ne voit aucun alphabet écrit tant qu’il n’a pas mémorisé le nom et l’ordre des lettres, en une sorte de litanie. Dans un second temps lui est présenté un alphabet, où les lettres, écrites en capitales (lapidariae litterae), sont disposées en plusieurs colonnes. L’enfant apprend à les reconnaître, dans l’ordre, puis dans l’ordre inverse, enfin en subissant diverses permutations destinées à brouiller l’aspect mécanique de l’apprentissage 26. Ces pratiques montrent aussi l’intérêt pris par les Romains au jeu avec les lettres : « L’alphabet à Rome se manipule. Et l’enfant lit ses lettres comme s’il faisait des gammes : il acquiert un savoir-faire, une virtuosité » (Valette-Cagnac 1993 : 227).

  • 27 T. Perlow (1931 : 47, note 3) montre que cette pratique fut en usage dans les écoles talmudiques en (...)
  • 28 En témoigne cette réflexion tirée du Satiricon (4.1) de Pétrone, qui détourne à dessein le sens du (...)
  • 29 L’enrichissement de la pédagogie passe par une meilleure utilisation des ressources de l’enseigneme (...)

28Les pédagogues romains ne manquent pas d’idées pour faciliter l’apprentissage aux élèves. Dès le ier siècle apr. J.-C., les textes rendent compte de débats sur l’opportunité de remplacer les mauvais traitements par des procédés plus doux. On compte davantage sur l’émulation qui, pour Quintilien, est le principal avantage de l’enseignement collectif (Inst. or. I.3.14-17) : on a recours à des lettres d’ivoire ou de buis, et même à des gâteaux en forme de lettres 27 pour récompenser l’enfant de ses premiers progrès. Ces pratiques sont justifiées selon Quintilien par l’importance, chez les enfants, du sens du toucher (Inst. or. I.1.26) : « Je n’exclus pas le procédé connu, destiné à inciter les enfants à l’étude : le recours à un jeu de figurines d’ivoire, ainsi qu’à tout ce qu’on peut imaginer pour plaire à cet âge, qui aime manier, regarder, nommer [tractare, intueri, nominare]. » Cette succession de verbes résume parfaitement l’ensemble du processus cognitif à l’œuvre dans l’apprentissage des lettres, la triple intervention de la voix, de la vue et du toucher. Un peu dans le même esprit, et typique des jeux de lettres de la période hellénistique puis romaine, Hérodes invente un stratagème pour venir à bout des difficultés de son élève (Plutarque, Vie des sophistes II.11.558) : il emmène avec lui vingt-quatre garçons du même âge, chacun nommé par une lettre de l’alphabet. Ces innovations pédagogiques indignent parfois les partisans de la tradition 28, mais n’ont pas une grande influence sur l’évolution de l’école romaine, qui, à quelques détails près 29, conserve les mêmes traits jusqu’à la fin de l’Antiquité.

  • 30 Quintilien (i.1.30) et Ziebarth (1913 : 4 ostrakon de Leipzig).
  • 31 C’est ce que S. Le Men, travaillant sur l’époque moderne, appelle l’« ordre des abécédaires » : « L (...)

29Une fois l’alphabet assimilé, l’enfant peut commencer à assembler les lettres en syllabes (jungare syllabas). Là encore, il est aidé par un apprentissage chanté, très progressif, débutant par les combinaisons les plus simples pour finir sur les assemblages les plus complexes. A cette étape, les exercices de lecture et d’écriture sont indissociables, exigeant à la fois la dextérité du geste et la netteté de la prononciation. Aucun principe d’utilité ou d’économie ne vient guider cet enseignement : en effet, on ne se contente pas d’étudier avec l’élève les syllabes les plus courantes pour lui faire acquérir le mécanisme. Toutes les syllabes sans exception sont passées en revue, dans un souci de systématisation et une volonté d’épuiser toutes les ressources combinatoires du langage 30. Sur l’ostrakon de Leipzig par exemple, support d’exercices destiné à l’écolier, chacune des sept voyelles est tour à tour associée à la même consonne initiale jusqu’à épuisement des consonnes. On passe en revue toutes les syllabes de deux lettres, puis de trois lettres… La disposition des syllabes dans un tableau à double entrée fait ressortir les deux caractéristiques de l’écriture alphabétique : son aspect combinatoire, lié au phonétisme, et sa linéarité. Avant même de maîtriser le mécanisme de lecture, l’enfant est confronté à cet ordre discursif, ce vecteur horizontal qu’est la ligne d’écriture 31. Dès la prélecture, abécédaires et syllabaires mettent en évidence le fonctionnement de la langue (Valette-Cagnac 1993 : 230).

30Parallèlement à la manipulation des lettres, l’élève apprend à compter : en s’aidant de ses doigts, « comput digital dont les rites survivront pendant de longs siècles » (Marrou 1948 : 70), à l’aide de petits cailloux (calculi), sur le boulier (abacus), il construit les nombres. Or, il ne faut pas oublier qu’à Rome comme en Grèce les nombres sont des lettres (V, X, L, C, D, M complétées du nombre requis de I). Les papyrus scolaires livrent donc des tableaux de chiffres dont la fonction est simplement de faire comprendre à l’élève la valeur combinatoire des lettres, tant dans les mots que dans la numération, et à l’entraîner à « nouer » (écrire) et « dénouer » (lire) ces fabrications.

31Alors seulement l’élève peut passer aux mots, unités de sens. Là encore, on progresse lentement et systématiquement, du plus court au plus long, dans un souci de classement analytique et non dans un ordre sémantique de difficulté (Guéraud & Jouguet 1938 : 6-13). On cherche les mots rares, « formés d’un enchaînement de syllabes “ rocailleuses ”, qui se heurtent très durement entre elles » (Quintilien, Inst. or. I.1.37). Ces formes, appelées xalinoi en grec (« freins »), visent à délier la langue du futur orateur et à éliminer dès l’enfance les défauts d’élocution. Car lire, à Rome, c’est avant tout savoir bien prononcer.

  • 32 L’une des caractéristiques du texte antique est en effet de ne présenter aucune séparation entre le (...)

32La dernière étape est celle des phrases (sententiae) et des textes courts, tirés pour la plupart des monuments de la littérature grecque et latine : extraits d’Homère, d’Hésiode ou de Virgile, épigrammes alexandrines, fragments de comédie. Au début, le déchiffrement des mots est facilité par des séparations entre les syllabes pour ôter aux jeunes élèves la difficulté d’une écriture normale, c’est-à-dire continue 32 ; puis progressivement disparaît cette aide à la lecture.

33Cette succession d’étapes est menée selon une progression lente. De tous les textes émanent les mêmes principes : éviter la précipitation, s’assurer, avant de passer à l’échelon suivant, que la leçon a bien été assimilée. « On ne saurait croire quel retard la précipitation apporte à l’enseignement de la lecture. De là viennent en effet les hésitations, les arrêts, les reprises, parce que l’enfant a présumé de ses aptitudes et qu’une fois qu’il s’est trompé, il se défie même de ce qu’il sait déjà » (Inst. or. I.1.31-33). La lecture est présentée comme un exercice de dextérité, dont toute la difficulté consiste à « porter les yeux sur ce qui va venir », tout en « prononçant ce qui précède », dissocier la voix et le regard, tour de force comparable aux acrobaties des jongleurs et des prestidigitateurs (Inst. or. I.1.34 et X.7.11).

  • 33 Cette conception, qui impose une image du langage comme une succession d’éléments égaux, dans leque (...)

34Cette méthode strictement analytique, procédant du plus simple au plus complexe, appliquée à l’enseignement du grec aussi bien qu’au latin, ne fait que reproduire le schéma servant d’armature aux traités de grammaire antique : le langage y apparaît comme un emboîtement successif d’éléments hiérarchisés, les lettres se combinant en syllabes, les syllabes en mots, les mots en énoncés (Desbordes 1990 : 276-280) 33. Cette conception empêche tout recours à la méthode globale puisque celle-ci procède d’une conception synthétique du langage et avantage le sens aux dépens des mécanismes de déchiffrement.

Ecriture, calcul et exercices de mémorisation

35L’enseignement de l’écriture est mené de front avec celui de la lecture. Pour les débuts, on a recours à deux méthodes : l’une, plus ancienne, consiste à guider la main de l’enfant pour lui montrer le tracé (ductus) à suivre ; l’autre, plus moderne et plus spécifiquement romaine, utilise des tablettes de bois gravées en creux permettant à l’enfant de suivre avec son poinçon le tracé des lettres préinscrit. « Quand il aura commencé à suivre les tracés [des lettres], il ne sera pas inutile que ces tracés soient gravés (insculpi) le mieux possible sur une tablette, afin que le poinçon soit guidé par ces sortes de sillons. En effet, il ne se trompera pas, comme sur la cire, car il sera maintenu des deux côtés par les rebords et il ne pourra pas sortir du modèle (praescriptum). De plus, en suivant plus vite et plus souvent des traces fixes, il affermira (firmabit) les articulations de ses doigts et il n’aura pas besoin d’être aidé par la main de son maître posée sur la sienne » (Quintilien, Inst. or. I.1.27). Cette seconde méthode, tout à fait conforme à l’idéologie romaine de la transmission et de l’apprentissage, est préférée par Quintilien qui la juge plus efficace pour inscrire le geste dans le corps de l’enfant.

36L’enfant apprend aussi bien à inscrire les lettres sur la cire qu’à les tracer à l’encre (atramentum) sur le papyrus ou le parchemin. Les Hermeneumata Pseudodositheana, qui reproduisent un dialogue fictif entre l’élève et son maître, sont précieux pour imaginer la façon dont se déroule cette leçon d’écriture : « Je copie le modèle ; quand j’ai écrit, je montre au maître qui me corrige en calligraphiant […]. Je ne sais pas copier : copie pour moi, toi qui sais si bien ! – J’efface : la cire est dure, elle devrait être molle. […] Fais bien les pleins et les déliés. Mets un peu d’eau dans ton encre : tu vois, ça va bien maintenant. – Fais voir ta plume, ton canif […] – Fais voir : comment as-tu écrit ? Ce n’est pas mal… Ou bien : tu mérites le fouet ! Allons, je te pardonne » (Corpus Glossariorum Latinorum III, cité par Marrou 1948 : 70).

  • 34 On peut ici souligner les rapprochements existant entre cette pédagogie et la pédagogie qui subsist (...)

37A la lecture et à l’écriture est étroitement associée la récitation : l’enfant apprend par cœur les petits textes sur lesquels il s’est exercé, à la fois pour entraîner sa mémoire et la meubler d’exemples édifiants. Mémorisation et cantilation sont étroitement associées 34 ; le rythme (modus) favorise la fixation dans la mémoire (memoria) et dans l’âme (animus). Les écoliers apprennent des milliers de vers latins et grecs, qui formeront l’ossature de leur culture de lettrés, qu’ils pourront citer dans leurs conversations mondaines. Ils mémorisent aussi des textes symboliquement fondateurs comme la loi des XII Tables, premier code juridique à avoir été gravé dans l’espace public (Cicéron, Des lois II.23.59). Ces « refrains » propres à l’école, l’élève et le maître les répètent inlassablement, comme on fait des gammes, presque jusqu’à l’écœurement : « Ce qu’assis lisent les élèves, ils vont le rabâcher debout ; c’est toujours la même rengaine, on ressort indéfiniment le même chou : les pauvres maîtres en crèvent » (Juvénal, Satires VII).

38Pour le calcul, outre l’apprentissage de la combinatoire, l’élève devait maîtriser le nom des fractions duodécimales de l’unité, fondement de tout le système métrique de l’Antiquité. Cet apprentissage, évoqué par Horace dans L’Art poétique (vers 325-330), demandait beaucoup d’efforts aux enfants romains : « Les petits Romains apprennent par de longs calculs à diviser l’unité de cent façons : “Réponds, fils d’Albinus, si de cinq onces, on en retranche une, que reste-t-il ? Allons, qu’est-ce que tu attends pour répondre ? – Un tiers d’as. – Bien, tu sauras défendre tes sous ! Si au contraire on y ajoute une once, qu’est-ce que ça fait ? – Un demi-as.” »

39On trouve ici une critique de l’éducation romaine qui apparaît souvent dans les textes littéraires : son caractère bassement utilitaire. Cicéron développe le même type de réflexions dans les Tusculanes (I.3-5) en constatant que les Romains n’ont pas poussé l’étude des mathématiques au-delà de ce qu’exigent les besoins de l’arpentage. Au cours de l’Empire, toutefois, une certaine pratique du calcul opératoire, au sens moderne, s’est introduite dans les écoles, si bien qu’Augustin, en évoquant ses années d’enfance, peut se souvenir de « l’odieuse chanson : un et un, deux ; deux et deux, quatre… » (Confessions I.13.22).

40Vers 11 ou 12 ans, le destin des filles et des garçons, celui des riches et des pauvres se séparent. Seuls les garçons de famille aisée continuent alors à étudier, sous la férule d’un grammairien (grammaticus), les auteurs classiques qui feront de lui un jeune homme cultivé (eruditus), avant de partir apprendre l’éloquence auprès d’un professeur de rhétorique (rhetor), souvent dans l’une des capitales culturelles du monde grec, Athènes, Pergame, Alexandrie.

  • 35 Ce discours correspond à l’émergence d’un nouveau type d’éloquence, lié à de nouvelles conditions p (...)

41Cet apprentissage technique de la rhétorique, de plus en plus éloigné de la vie réelle, a focalisé les critiques des tenants du conservatisme. Avec le développement sous l’Empire des cours de déclamation (récitation en public d’un discours fictif, composé par l’élève puis appris par cœur), l’exercice scolaire est devenu une fin en soi : « Chez nos ancêtres, le jeune homme qui se destinait à l’éloquence judiciaire et politique, après avoir reçu chez lui un commencement de formation et l’esprit nourri des bonnes études, était conduit par son père ou ses proches à l’orateur qui occupait le premier rang dans la cité. Il devait s’habituer à fréquenter sa maison, à l’accompagner au-dehors, à entendre tout ce qu’il disait, soit au tribunal soit dans les assemblées ; c’était au point qu’il assistait même aux plaidoiries par courtes répliques, qu’il était présent aux discussions violentes et qu’il apprenait pour ainsi dire à combattre au milieu même de la mêlée. […] Dans ces conditions, ils s’imprégnaient (imbuebantur) immédiatement de l’éloquence réelle et pure. » Un tel jeune homme était « formé et dressé (eruditus et adsuefactus) par les épreuves des autres », voyant « le vrai visage de l’éloquence et non son fantôme (imaginem) […]. Maintenant, à peine entrés dans l’adolescence, nos enfants sont conduits dans les écoles de ces personnages appelés rhéteurs, où tout à la fois le lieu, les condisciples et la nature des études sont mauvais pour les esprits. Le lieu n’est pas de nature à inspirer le moindre respect, les enfants sont avec les enfants (pueri inter pueros : comment faire des progrès ?), et les sujets sans rapport avec la réalité » (Dialogue des orateurs 34 et 35). A l’éducation traditionnelle, dans laquelle un expert dans l’exercice de ses responsabilités (avocat plaidant, prêtre sacrifiant, juriste exerçant la justice) prend le relais du paterfamilias pour servir de modèle (exemplum) et, par imprégnation passive, faire acquérir à son élève un savoir pratique, Tacite oppose l’habitude récente d’enfermer les futurs orateurs dans des écoles totalement coupées de la vie, pour les faire travailler sur des sujets convenus, invraisemblables et emberlificotés 35.

La prise de la toge virile : fin de l’enfance

  • 36 Il n’existe pour les filles aucun rite de passage proprement dit. D’ailleurs, contrairement au garç (...)
  • 37 Sur cette fête des Liberalia, voir Ovide (Fastes iii, vers 771-778). Fraschetti (1996 : 81) montre (...)

42La fin de l’enfance à Rome est marquée pour les garçons 36 par une importante cérémonie publique et privée : la prise de la toge virile (sollemnitas togae purae). A 16 ou 17 ans, même s’il reste sous l’autorité juridique de son père, le jeune homme est socialement décrété adulte (juvenis). Une grande valeur est accordée par les Romains à ce véritable rite de passage, qui, symboliquement, affranchit l’enfant de toutes les protections qui l’entouraient et le fait accéder au rang de citoyen. La cérémonie a lieu la plupart du temps aux fêtes de Liber, le 17 mars 37. « Pour les garçons, la cérémonie, qui avait lieu en général entre 15 et 16 ans, débutait à la maison sous la présidence du père de famille. La nuit précédente, en signe de bon augure, le jeune Romain avait revêtu pour dormir une tunique particulière (tunica recta), la même que celle des vierges pour leur première nuit de noces. Dans la matinée, il abandonnait les signes de l’enfance (insignae pueritiae) : d’une part, sa bulla, qu’il avait jusque-là portée au cou pour détourner les mauvais sorts et qui était alors dédiée aux dieux Lares qui protégeaient la maison et donc la famille qui y résidait ; d’autre part, sa toge prétexte (ornée d’une bande pourpre). Il revêtait alors la toge virile, la toge blanche “libre”, vêtement par excellence du citoyen de Rome. […] Cette étape privée de la cérémonie était suivie par une étape publique : le garçon était accompagné au Forum, voire jusqu’au Capitole, par des amis et des parents […]. Ce cortège autour du jeune homme pour l’accompagner jusqu’au Forum, place publique de la cité où la justice se rendait et où les adultes se retrouvaient pour parler de politique, était une véritable initiation aux affaires publiques : exception faite de l’apprentissage qui suivrait, la deductio in forum était pour le jeune Romain le moment essentiel de son introduction à la vie communautaire » (Fraschetti 1996 : 77-78).

43C’est qu’en effet le temps des apprentissages est terminé. « Le jeune Romain qui est maintenant un jeune homme, juvenis, peut être soldat, orateur, amoureux et même prêtre. […] Pour ces jeunes hommes revêtus de la toge virile, le temps du jeu est passé, le temps du sérieux est arrivé. Ils n’imitent plus, ils agissent. Et on attend d’eux, immédiatement, un premier exploit, qui est aussi un présage de ce que sera sa vie d’homme » (Dupont 1994 : 272).

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Bibliographie

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Notes

1 Les textes de droit romain rapprochent d’ailleurs systématiquement les figures de l’enfant, du fou et de la femme pour définir les incapacités juridiques.

2 Le choix de cet âge tardif s’explique, selon Varron, par les difficultés d’élocution caractérisant la petite enfance, et qui cessent avec le remplacement des premières dents.

3 La fréquence des adoptions est un autre exemple du peu de « naturalisme », du caractère culturel de la famille romaine.

4 L’expression tollere liberos a aussi le sens juridique d’« acquérir la puissance paternelle ». Droit de vie et de mort sur ses enfants que le père de famille conserve jusqu’à sa mort.

5 Cette pratique d’exposition, particulièrement fréquente pour les enfants chétifs ou mal conformés, peut aussi relever d’arrangements démographiques et patrimoniaux, mais elle est surtout un acte de souveraineté domestique exercée par le paterfamilias.

6 Le verbe alere, signifiant à la fois « nourrir un enfant » et « l’amener à un âge adulte », lui donner toute sa taille (il sera alors grand, altus), désigne de façon générique cet élevage de bébé humain, qui renvoie à la fois à une nécessité biologique et à une fonction sociale.

7 Le lait à Rome fait partie des boissons non civilisées. Seul l’animal ou le barbare le consomment, et c’est un indice de sauvagerie. Les peuples civilisés lui préfèrent les boissons fermentées, fruit d’une « cuisson » humaine, comme le vin. Le lait n’est consommé que sous forme de fromage, c’est-à-dire après transformation (Dupont 2002 : 122-127).

8 Selon Varron (Logistorici frgt. V ; 1) prennent place dans la liste de ceux qui « éduquent », c’est-à-dire conduisent le bébé jusqu’à l’âge adulte : « La sage-femme qui met au monde (educit), la nourrice qui fait grandir (educat), le pédagogue qui éduque (instituit), et le maître d’école qui enseigne (docet). »

9 Plusieurs chapitres de Galien, inspirés des ouvrages de physiognomonie, précisent les formes désirables de la tête, qui doit être la plus ronde possible.

10 « C’est elles qu’entendra en premier l’enfant, c’est en imitant leurs paroles qu’il essaiera de former des mots » (Quintilien, Institution oratoire i.1.4).

11 Ces puissances divines, appelées indigitamenta, constituent de « petites équipes dont chaque membre n’est guère plus que le nom qu’il porte, un nom d’agent qui l’emprisonne dans la définition menue d’une fonction, dans un acte ou une fraction d’acte » (Dumézil 1987 : 49). Varron a dressé des listes de ces microdivinités, particulièrement actives dans les opérations rurales et les moments clés de la vie privée : la naissance, l’enfance, le mariage.

12 Cette étymologie, invalidée par les linguistes modernes (Ernout & Meillet 1967 s.v. puer), explique cependant le rôle joué par les enfants dans le culte public (présence dans les rites de purification, dans les techniques divinatoires par tirage au sort…) et le respect dont il est entouré (Néraudau 1979 : 97).

13 « Qui donc ne reculerait d’horreur et ne choisirait la mort si on lui offrait le choix entre mourir et redevenir un enfant ! » (saint Augustin, Cité de Dieu xxi.14).

14 Ce fut par exemple le cas de Vespasien, élevé sous la direction de sa grand-mère paternelle sur ses terres de Cosa.

15 On dispose évidemment d’infiniment moins de renseignements sur l’éducation des filles. Généralement, la fillette commence à apprendre auprès de sa mère les travaux domestiques qui lui vaudront une réputation de bonne épouse (lanificium, travail de la laine). Elle peut aller à l’école apprendre les rudiments d’écriture, de lecture et de calcul, mais ne poursuit pas ses études au-delà de 11 ans. Pouvant se marier dès l’âge de 12 ans, elle achève son apprentissage des bonnes manières dans la famille de son époux, qui lui propose en modèles les actes des femmes célèbres à imiter.

16 Le texte le plus célèbre concernant ces divers degrés d’alphabétisation est le passage du Satiricon (58.7) de Pétrone dans lequel un affranchi proclame sa fierté de savoir lire les lettres capitales (lapidariae litterae). Incapable de lire l’écriture cursive des livres, des papiers privés, des documents administratifs, une grande partie de la population romaine pouvait déchiffrer les pancartes des boutiques ou des temples, les affiches relatives aux élections, aux spectacles, sans oublier les inscriptions funéraires apposées sur les tombeaux (Valette-Cagnac 1997 : 18).

17 « Quand celui-ci [son fils] commença à comprendre, Caton lui-même se chargea de lui apprendre les lettres. Et cependant il possédait un esclave grammairien, nommé Chilon, qui enseignait à de nombreux élèves. Mais il ne voulait pas, comme il le disait lui-même, que son fils reçût des réprimandes de la part d’un esclave ou qu’il se fît tirer l’oreille par lui, sous prétexte qu’il apprenait trop lentement, il ne voulait pas non plus que son fils fût lié par la reconnaissance à un esclave qui lui aurait transmis une connaissance aussi essentielle. Aussi enseigna-t-il lui-même à lire et à écrire à son fils, lui apprit le droit et fut même son professeur de gymnastique. Il lui montrait non seulement à lancer le javelot, à manier les armes et à monter à cheval, mais encore à boxer, à supporter le froid et le chaud, à traverser à la nage les tourbillons et les rapides du fleuve. On dit encore qu’il écrivit de sa propre main une histoire en gros caractères afin que l’enfant trouvât dans sa propre maison le moyen de connaître les traditions » (Plutarque, Caton l’Ancien 20).

18 On ignore la date de création de la première école romaine. Mais on peut raisonnablement penser que l’enseignement élémentaire des lettres fut dispensé très tôt, probablement dès l’introduction de l’alphabet dans le Latium par les Etrusques, à la fin du viiesiècle (Marrou 1948 : 39-40).

19 On le voit par exemple chez Tite-Live (v.27), à travers l’épisode du maître de Faléries qui, par traîtrise, livre à Camille les enfants des notables falisques, et chez Cicéron (De republica iv.3).

20 On trouve, pour évoquer la transmission du savoir dans les discours romains, deux autres images : celle de la laine qui garde la trace dont la teinture l’a imprégnée une fois et celle du vase qui conserve le goût du liquide qu’il a contenu. Ces images, d’origine platonicienne, suggèrent la docilité de l’enseigné et l’influence profonde qu’exerce le maître sur son disciple.

21 Voir Pétrone (Satiricon 132.2), Martial (x.62.8-10) et Ausone (Protrepticus 29-30).

22 On trouve en outre dans l’ensemble de la littérature latine de nombreuses allusions à ces premiers apprentissages, désignés par le terme litteratio (littéralement « apprentissage des lettres »).

23 L’étude des deux principales langues du monde romain, le latin et le grec, est menée de front. Confié dès ses jeunes années à une nourrice ou à un esclave grecs, l’enfant apprend à parler d’abord en grec, avant même de découvrir le latin, la « langue du père » (patrius sermo). Cet usage est au début de l’Empire si bien établi que Quintilien (i.1.12-14) insiste sur la nécessité de ne pas trop tarder pour mettre l’enfant au latin, de peur qu’il ne le parle ensuite avec un accent étranger. Parvenu à l’âge scolaire, il peut donc aborder l’étude des lettres (litterae) dans les deux langues. C’est pour cet enseignement qu’ont été élaborés au début du iiie siècle de curieux manuels bilingues, les Hermeneumata Pseudodositheana, regroupant à la fois du vocabulaire par thèmes, de courts textes bilingues et un manuel de conversation courante (quotidiana conversatio) constitué de petits dialogues familiers.

24 Cette parenté est de moins en moins ressentie. Le commentaire de Festus au iie siècle de notre ère (s.v. schola, 470L) en témoigne : le grammairien se croit obligé de justifier le choix du terme ludus pour désigner l’école par une antiphrase, « pour ne pas faire peur aux enfants ». Le terme schola remplace bientôt ludus et l’école se coupe définitivement de cette sphère du « ludique », du « non-sérieux ».

25 Cette pratique, évoquée par saint Jérôme (Lettres 104.4), est également attestée par la découverte d’abécédaires grecs composés en quatre vers iambiques.

26 Ces méthodes sont présentées par Quintilien dans l’Institution oratoire (i.1.25) ; les lettres de saint Jérôme témoignent de leur persistance jusqu’au ive siècle. Tandis que l’archéologie a livré divers alphabets, grecs et romains, disposés en colonnes, qui témoignent des mêmes usages (Collart 1937 : 69 ; Ziebarth 1913).

27 T. Perlow (1931 : 47, note 3) montre que cette pratique fut en usage dans les écoles talmudiques en France au Moyen Age et qu’il s’agissait alors d’une véritable ingestion de l’alphabet, témoignant des liens étroits existant dans les religions du Livre entre la lecture de la parole sacrée et son incorporation. Aujourd’hui, une trace de cet usage subsiste dans les pâtes en forme de lettres destinées aux enfants. Toutefois, ce produit n’a plus aucune fonction pédagogique ; il sert seulement à rendre plus ludique le moment d’avaler la soupe « qui fait grandir ».

28 En témoigne cette réflexion tirée du Satiricon (4.1) de Pétrone, qui détourne à dessein le sens du verbe ludere : « Maintenant les enfants jouent [ludunt] à l’école ! »

29 L’enrichissement de la pédagogie passe par une meilleure utilisation des ressources de l’enseignement collectif : on voit apparaître des considérations relatives à l’âge et aux dispositions de chaque enfant qui est intégré, selon son niveau, dans un sous-groupe ; le tableau fait son apparition et l’on esquisse même une sorte d’enseignement mutuel, les plus grands étant chargés d’aider les petits dans leur apprentissage des lettres et des syllabes (Marrou 1948 : 72-73).

30 Quintilien (i.1.30) et Ziebarth (1913 : 4 ostrakon de Leipzig).

31 C’est ce que S. Le Men, travaillant sur l’époque moderne, appelle l’« ordre des abécédaires » : « L’abécédaire manifeste l’inconscient de la culture écrite en initiant l’enfant au maniement des ordres de l’écrit : l’ordre du sens de la lecture linéaire, l’ordre des lettres alphabétiques, l’ordre de la raison graphique » (De Men 1985 : 204).

32 L’une des caractéristiques du texte antique est en effet de ne présenter aucune séparation entre les mots, d’être écrit de manière continue (scriptio continua). La ponctuation est également une invention tardive. C’était donc au lecteur, en déchiffrant à haute voix, d’introduire les pauses nécessaires à la compréhension du texte. Ce travail de lecture expressive était au centre de l’enseignement du grammaticus, suivi par les enfants de 11 à 15 ans (Valette-Cagnac 1993 : 238-260).

33 Cette conception, qui impose une image du langage comme une succession d’éléments égaux, dans lequel l’énoncé se construit et se défait par additions ou soustractions, explique l’absence de syntaxe (Desbordes 1990).

34 On peut ici souligner les rapprochements existant entre cette pédagogie et la pédagogie qui subsiste de nos jours dans les milieux hébraïques traditionnels (Valette-Cagnac 1993 : 272-278). Elaborée dès les premiers siècles de notre ère, la pédagogie juive, telle qu’elle est décrite par Perlow (1931) et Zafrani (1969), témoigne en effet d’une même façon de concevoir les rapports entre l’écriture, la parole et la mémoire. Dans les deux cultures, on trouve la même valorisation de l’enseignement et de l’apprentissage des jeunes enfants, « tendres comme du vélin neuf », le rôle central donné à l’apprentissage par cœur et le développement de procédés mnémotechniques destinés à faciliter cet apprentissage, la même fonction assignée à l’imitation et le même type de rapports entre enseignant et enseigné, la même insistance sur le rôle de l’oralité et de la prononciation exempte de défauts, sur l’importance de la répétition, de l’entraînement mécanique, le même type de lien établi entre mémorisation, vocalisation et gestuelle.

35 Ce discours correspond à l’émergence d’un nouveau type d’éloquence, lié à de nouvelles conditions politiques. Privée d’existence avec la chute de la République et la création du principat, l’éloquence de combat, l’éloquence politique a quitté le forum pour se réfugier dans les écoles. En se coupant de ses conditions d’énonciation, elle a perdu toute sa substance, devenant pur discours d’ornement ou d’apparat. L’enseignement du rhéteur est critiqué dans les mêmes termes par Pétrone (Satiricon 1.3.).

36 Il n’existe pour les filles aucun rite de passage proprement dit. D’ailleurs, contrairement au garçon, la fille ne se définit pas à Rome à travers des classes d’âge, mais en fonction de son état physique (virgo) et social : elle est puella – diminutif forgé à partir de puer – jusqu’au mariage, puis épouse uxor et mère matrona. La seule étape importante qui marque les deux périodes de la vie d’une femme est donc le mariage, qui reprend symboliquement plusieurs éléments du rite de la prise de toge virile : « Après avoir dédié leurs poupées aux dieux Lares de la famille, comme les garçons le faisaient pour leur bulle, et revêtu elles aussi la tunica recta de la nuit de noces, les vierges abordaient la cérémonie du mariage avec une coiffure particulière, recouverte d’un voile rouge, le flammeum : elles ceignaient une ceinture de laine dont le nœud serait défait par le mari dans le lit nuptial. Ainsi, après la puberté, les filles sont destinées à devenir tout de suite uxores et matronae, épouses et mères. Le rite qui les introduit dans la jeunesse correspond à leur fonction sociale : reproduire le corps des citoyens » (Fraschetti 1996 : 82).

37 Sur cette fête des Liberalia, voir Ovide (Fastes iii, vers 771-778). Fraschetti (1996 : 81) montre le lien existant entre le nom du dieu, Liber, son épithète de « père » (Liber Pater) et l’un des noms donnés à la toge virile (toga libera).

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Pour citer cet article

Référence papier

Valette-Cagnac E., 2003, « Etre enfant à Rome. Le dur apprentissage de la vie civique », Terrain, n° 40, pp. 49-64.

Référence électronique

Emmanuelle Valette-Cagnac, « Etre enfant à Rome », Terrain [En ligne], 40 | mars 2003, mis en ligne le 23 mai 2005, consulté le 31 octobre 2014. URL : http://terrain.revues.org/1534 ; DOI : 10.4000/terrain.1534

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Auteur

Emmanuelle Valette-Cagnac

Université Denis-Diderot Paris VII - Centre Gernet de recherches comparées sur les sociétés anciennes

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