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Enfant et apprentissage

Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ?

Lawrence A. Hirschfeld
p. 21-48

Résumés

Très peu de travaux majeurs en anthropologie s’intéressent prioritairement aux enfants. On peut s’en étonner étant donné que presque toute l’anthropologie contemporaine est fondée sur la présupposition selon laquelle la culture est acquise et non innée. Cet essai examine les raisons de cette regrettable lacune et propose des motifs, à la fois théoriques et empiriques, pour y remédier. Selon l’auteur, la réticence à donner la première place aux enfants dans la recherche résulte de la conjonction de deux erreurs : d’une part, une conception appauvrie de l’apprentissage culturel qui surestime le rôle joué par les adultes et sous-estime la contribution des enfants dans la reproduction culturelle ; d’autre part, un manque d’appréciation de l’étendue et de la force de la culture des enfants, particulièrement dans le façonnage de la culture des adultes. L’auteur souhaite mettre en évidence le fait que cette marginalisation des enfants et de l’enfance empêche de comprendre l’émergence et la continuité des formes culturelles. Deux études de cas, qui explorent les croyances des enfants nord-américains en matière de contamination sociale, serviront à illustrer ce propos.

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Notes de la rédaction

Ce texte est la version française remaniée d’un article publié dans American Anthropologist (juin 2002, vol. 104, n° 2, pp. 611-627).

Note de l’auteur : J’ai écrit cet article alors que j’étais Fellow au Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences, Stanford, Californie. Je rends hommage à son généreux soutien. La recherche qui y est exposée a été subventionnée par un prix du NSF SBR-93 19796 et une bourse du bureau du vice-président pour la recherche de l’université du Michigan. Je remercie Don Brenneis, Bambi Schieffelin, Ann Stoler, Robert Sussman, Kit Woolard et plusieurs autres lecteurs anonymes pour leurs commentaires de précédentes versions.

Texte intégral

Traduit de l’anglais par Florence Magnot

1La question qui sert de titre est bien sûr à moitié sérieuse et peut induire en erreur. Elle n’est qu’à moitié sérieuse dans la mesure où les anthropologues, en tant qu’individus, aiment autant que n’importe qui les enfants ; il n’en reste pas moins qu’ils voient en eux un sujet d’intérêt scientifique limité. Elle peut induire en erreur car mon intention n’est pas seulement d’attirer l’attention sur cette marginalisation des enfants, mais aussi de démontrer qu’il existe des raisons convaincantes pour leur accorder la place qui leur revient en anthropologie.

2On pourrait m’objecter que les anthropologues ont beaucoup étudié les enfants, ainsi qu’en atteste la littérature portant sur les relations entre la culture, les enfants et l’enfance. Comme le dit un observateur, « il y a suffisamment de travaux d’anthropologie sur les enfants pour constituer une tradition » (Benthall 1992 : 1). Ce qu’il importe de noter ici, c’est que ces divers travaux n’ont pas réussi à constituer une tradition de recherches orientées sur les enfants (Hardman 1973 ; Schwartz 1981 ; Toren 1993 ; Caputo 1995 ; Stephens 1998), ni à ramener ceux-ci de la périphérie de l’anthropologie à son cœur.

3L’anthropologie traditionnelle reconnaît tacitement que la recherche sur les enfants est légitime. De façon générale, pourtant, il est admis qu’on peut la négliger. D’après moi c’est strictement impossible. Mon objectif est d’examiner et de proposer des moyens pour remédier à ce manque d’intérêt. Dans un premier temps, je reconsidérerai cet étrange désintérêt, en me demandant pourquoi il est si répandu et en suggérant que tout porte à penser que les recherches sur les enfants devraient mobiliser l’attention, non seulement des spécialistes, mais des anthropologues en général. Je proposerai ensuite une brève étude de cas pour illustrer ce dernier point.

4J’entends ainsi montrer que s’intéresser aux enfants, à leurs formes culturelles spécifiques et à leur architecture mentale aide paradoxalement à mieux comprendre l’expérience culturelle des adultes. Je fais l’hypothèse que de nombreuses croyances culturelles des adultes se maintiennent précisément parce que la pensée de l’enfant est organisée d’une certaine façon et parce que les enfants configurent eux-mêmes leur environnement culturel. De nombreux faits culturels ne sont stables et largement répandus que parce que les enfants éprouvent de la facilité à les penser et à les assimiler (Sperber 1996). Une telle argumentation ouvre des perspectives riches d’enseignements, et néanmoins négligées, sur le rapport entre différents phénomènes de psychologie individuelle et sur leur rôle dans la constitution de formes culturelles.

5Pour aller vite, disons que l’anthropologie traditionnelle a marginalisé les enfants en négligeant leur aptitude étonnante à acquérir la culture des adultes et, moins visiblement, à créer leurs propres environnements culturels. Bien qu’il soit indiscutable que les enfants acquièrent les moyens de participer à la culture dans laquelle ils vivent, les processus de cette acquisition ont retenu relativement peu l’attention – vraisemblablement parce que la plupart des anthropologues considèrent que cela n’apporterait rien aux problématiques majeures de ce domaine de recherche. En même temps, les enfants créent et investissent des cultures qui, pour une large part, sont indépendantes et distinctes de celles des adultes avec lesquels ils vivent. En fabriquant leurs propres traditions culturelles, les enfants déploient des compétences intellectuelles singulières qui modèlent non seulement leurs propres productions culturelles mais aussi celles des adultes. En considérant les enfants comme des réceptacles dans lesquels la culture serait déversée, l’anthropologie a, si l’on veut bien me passer l’expression, « mis la charrue avant les bœufs ». Plus loin, j’illustrerai cette thèse à l’aide d’exemples concrets. Faute de place, je me contenterai de proposer une certaine façon d’étudier les enfants, leurs acquisitions et leurs productions culturelles et de suggérer des manières d’utiliser ce savoir pour améliorer notre compréhension de l’environnement culturel en général.

6Comme je l’ai dit, l’indifférence de l’anthropologie à l’égard des enfants n’est pas liée à l’absence de travaux les prenant pour objets d’étude, mais à leur faible influence sur le courant dominant de cette discipline. Selon le Guide to Department 2000, on recense cent cinquante-cinq anthropologues, inscrits dans les dix meilleurs départements du National Research Council. Sur ce nombre, seulement neuf (y compris l’auteur de cet article) précisent s’intéresser aux enfants et à l’enfance ; ce n’est pas nécessairement leur intérêt principal. Ils ne sont que quatre à se consacrer prioritairement aux jeunes ou aux adolescents, un âge situé, par définition, aux frontières de l’enfance.

7Les publications reflètent cet état de choses. Entre 1986 et 2001, selon la banque de données « Eureka », l’American Anthropologist n’a fait paraître que trois articles sur les enfants (en excluant les comptes rendus de livres et les études sur l’alimentation). La recherche d’articles dans lesquels figurent, comme mots clés, les termes « enfant », « enfants », « soins aux enfants » ou « enfance » révèle quatorze occurrences depuis 1904. Si l’on considère que les textes d’initiation universitaire à l’anthropologie annoncent les études à venir, le futur n’est guère encourageant. Dans une récente étude des vingt-neuf manuels d’anthropologie les plus utilisés, Erika Friedl (2001) parle d’une situation à la fois « étrange et déconcertante » : « A quelques exceptions près, les enfants ne font pas seulement l’objet d’une sous-représentation dans nos textes mais aussi d’une théorisation insuffisante et d’une totale indifférence. Cette dernière est si répandue que j’ai pris le parti de ne pas faire la liste nominative des auteurs de manuels – le problème tient moins, je crois, aux individus qu’à la profession dans son ensemble. L’indifférence à l’égard des enfants est une pratique admise en anthropologie. »

8On pourrait rétorquer que tous les sujets « intéressants » ne le sont pas aux yeux de tout le monde. Il n’y a pas de raison a priori pour que le courant dominant de l’anthropologie doive considérer les enfants comme un sujet de recherche incontournable. Plusieurs particularités importantes incitent pourtant à penser que tel devrait être le cas. La plus évidente est l’attachement de l’anthropologie contemporaine à l’idée que la culture est acquise et non innée. Si l’acquisition des compétences culturelles se poursuit tout au long de la vie, il est néanmoins évident que c’est durant l’enfance que l’essentiel se passe. Partout, avant l’adolescence, les enfants déploient des manières de donner du sens au monde culturellement déterminées ainsi que des modes de comportement manifestement très évolués. Même s’ils sont rarement considérés comme des experts, ils savent déjà parfaitement, en entrant dans l’adolescence, participer d’une tradition culturelle donnée.

9Il ne s’agit pas là d’un fait à découvrir ou à établir. Presque toutes les traditions populaires reconnaissent un tel état de développement et nombreuses sont celles qui le commentent explicitement. Songeons, par exemple, au fait que les « coûts » des transgressions sont calculés en fonction de l’âge de leurs auteurs. Les erreurs des jeunes enfants sont relativement peu « coûteuses », elles entraînent peu ou pas de sanction (Lancy 1996). Par contre, des erreurs culturelles commises par des adolescents sont généralement considérées comme plus sérieuses et appellent une critique directe, une punition ou d’autres sanctions. Vraisemblablement, ce qui rend compte de cette différence de coût, c’est la conviction qu’à l’adolescence, ou un peu après, un certain niveau de compétence culturelle est acquis. Cette observation n’est d’ailleurs pas liée à une conception particulière de la culture. Que celle-ci soit définie par des compétences intellectuelles, une certaine diversité de sentiments, les moyens de réaliser des performances culturelles, la capacité de négocier des relations culturelles ou les processus par lesquels des capitaux culturels inégaux sont élaborés, c’est pendant l’enfance que la plupart de ces compétences sont acquises. Dans la mesure où le travail de l’anthropologie consiste largement à identifier, décrire et interpréter les actions humaines, l’exploration de leur genèse devrait être l’une de ses préoccupations principales.

10Appelons cela un impératif théorique. Une autre raison incitant à étudier les enfants découle d’une sorte d’impératif de « gestion du sentiment de gêne ». Imaginons le scénario suivant : un ethnographe travaille sur une population dont la structure sociale est nettement stratifiée. Un groupe, dont l’identité culturelle est fondée sur les valeurs de maturité et de compétence, exerce un pouvoir significatif sur une classe subalterne dont l’identité est fondée sur les valeurs inverses. Il existe, entre ces deux groupes dont les noms peuvent être approximativement traduits dans la langue de l’observateur, des relations économiques, affectives et sociales spécifiées par leurs cultures respectives. Il y a un contact constant et approfondi, ainsi qu’un conflit sous-jacent, entre les membres du groupe subalterne et ceux de l’élite. Bien que ceux-là soient largement plus nombreux que ceux-ci, le rapport de force est soigneusement maintenu et prive systématiquement la population dominée de tout pouvoir. Dans une telle culture, comme dans beaucoup d’autres, les membres de l’élite parlent inlassablement de leurs clients subalternes et semblent tirer leur sentiment d’identité et de compétence principalement de leurs succès relatifs et des échecs de leurs clients. L’ethnographe passe en outre beaucoup de temps dans le groupe subalterne, observant officieusement les activités de ses membres, leurs transgressions publiquement punies et leurs succès publiquement applaudis. Curieusement, il ne mentionne jamais, dans ses écrits, la population subalterne, ne faisant guère référence aux relations économiques et affectives qui dominent la relation de ce groupe avec l’élite.

11Le sens de cet exemple est transparent. Une telle observation serait jugée fondamentalement incorrecte ; le constat d’une longue inattention pour les phénomènes de genre a provoqué, après débat, une réorientation significative du champ des recherches. L’ethnographie et la théorie ignorant les femmes furent décrétées incomplètes et biaisées. Notre ethnographe imaginaire pourrait néanmoins chercher à détourner la critique en faisant observer que, contrairement aux enjeux des relations entre sexes, construites et variant selon la culture et l’époque, le rapport particulier entre l’élite et les subalternes, dont il a omis de traiter, implique une relation de pouvoir, d’autorité, d’économie et de sentiment qui, elle, est universelle – et nombre d’anthropologues ne se sentent pas tenus de s’intéresser de près aux éléments invariants d’une situation donnée. Il n’est pas sûr cependant que la différence de genre soit moins universelle et plus construite que l’enfance. Toutes deux sont universellement présentes et toutes deux sont des systèmes fondés sur l’inégalité, la discrimination et la subsistance. Il faut garder à l’esprit qu’un traitement adéquat de la question de la différence sexuelle dans la culture ne se borne pas à prendre simplement en compte les rapports entre les sexes. De même, un traitement approprié de la question des enfants ne se limite pas à reconnaître que ceux-ci sont liés aux adultes d’une façon particulière. « Ajouter quelques enfants et agiter » n’est pas une instruction plus pertinente qu’« ajouter quelques femmes et agiter ». Dans les deux cas, un véritable changement de regard entraîne nécessairement une reconfiguration du champ des recherches.

12La dernière raison pour placer les enfants au centre des préoccupations des anthropologues tient à des considérations méthodologiques et théoriques. La vie et l’expérience des enfants les rendent naturellement aptes à l’enquête anthropologique. Sous sa forme la plus simple, l’anthropologie se définit comme l’étude de la nature et de la portée des différences dans la façon dont diverses populations agissent, pensent et parlent. Le comportement, la pensée et la parole des enfants diffèrent systématiquement de ceux des adultes. Les outils d’observation et d’analyse qui aident à mieux connaître les spécificités des Ashanti et des Nuer, comme d’ailleurs des homosexuels à San Francisco ou des émigrants circulant entre le nord du Texas et le sud du Mexique, sont suffisamment souples pour permettre d’étudier les spécificités des enfants. De fait, des modifications récentes de l’approche anthropologique font des relations unissant les adultes aux enfants un sujet encore plus pertinent par rapport à la théorie de la culture. Les sous-cultures et leurs interactions ont quasiment remplacé la culture comme objet de l’enquête anthropologique. Les enfants, comme j’y reviendrai plus loin, constituent des sous-cultures semi-autonomes qui peuvent être explorées en tant que telles avec succès par les anthropologues, au même titre que les marchands de rue sénégalais à Marseille, les cultivateurs de riz en Louisiane ou les physiciens des hautes énergies à Lawrence Livermore. A mesure que la nature et la pratique des formes quotidiennes du pouvoir se rapprochent du centre des préoccupations des études culturelles, les dimensions modestes de l’expérience subalterne que donne à voir la vie des enfants occupent elles aussi de plus en plus le centre de la scène anthropologique.

Pourquoi les anthropologues trouvent-ils les enfants inintéressants ?

13Plusieurs explications ont été avancées pour rendre compte de cette marginalisation des enfants. La « culpabilité » par association d’idées est peut-être la plus courante. Les comparaisons hasardeuses entre la pensée des enfants et celle des « primitifs » qui ont animé les débuts de l’ethnologie (par exemple Lévy-Bruhl 1979), et parfois certains développements ultérieurs (Hallpike 1979), suscitent de toute évidence un malaise chez les anthropologues contemporains. Même si eux-mêmes n’envisagent pas de les reprendre à leur compte, la mauvaise réputation de ces comparaisons pour le moins gênantes – entre stades du développement enfantin et stades d’évolution culturelle – peut avoir détourné certains de l’étude des enfants. D’autre part, les enfants sont étroitement associés aux sphères d’influence des femmes – la maison et le foyer. On a donc suggéré qu’ils subissaient la même exclusion systématique du regard anthropologique que leurs mères (Caputo 1995 ; James & Prout 1990). Cependant le tournant féministe de l’anthropologie date maintenant de plusieurs dizaines d’années. Les femmes tiennent une place appréciable dans la littérature anthropologique actuelle. Tout au contraire, l’intérêt manifesté pour les enfants par le courant dominant de l’anthropologie en est toujours à ses balbutiements, pour citer le bon mot de Sharon Stephen(1998). Il n’est guère plausible que les enfants soient hors de portée du regard scientifique parce que leurs mères l’ont été.

14Le manque d’intérêt intrinsèque a aussi été évoqué, même si ce fut rarement dans des termes ouvertement péjoratifs. Pour la plupart des anthropologues, l’image des enfants la plus communément évoquée est celle d’adultes en devenir. Le caractère liminaire, non sans quelque ironie quand on songe à l’intérêt considérable de l’anthropologie pour les autres formes de frontières entre les âges, se traduit en l’occurrence généralement par l’idée que les enfants sont des créatures dépourvues de compétences culturelles, n’étant, au mieux, que de simples appendices de la « société des adultes » (Bloch 1991 ; Caputo 1995 ; James & Prout 1990 ; Schwartz 1981 ; Toren 1993).

15Mais un manque d’intérêt intrinsèque ne se traduit pas non plus forcément par une absence d’étude. S’intéresser exclusivement aux adultes n’empêche pas, en principe, de s’intéresser aux enfants. Cela rend même les enfants sans doute encore plus intéressants. S’ils sont bien, après tout, des appendices de la société des adultes, c’est en y jouant souvent un rôle central (même s’ils sont fréquemment des figurants silencieux) dans les activités courantes et privilégiées. Les rites de passage, la logique même de l’échelle des âges et les notions de descendance et d’alliance tournent tous autour de la présence d’enfants et de jeunes. Quand bien même les enfants ne seraient que des adultes en devenir, voilà qui devrait attirer et non repousser la curiosité du courant dominant en anthropologie. Les enfants sont des créatures significatives dans presque toutes les sociétés. Les pratiques touchant aux soins qu’on leur prodigue et à leur alimentation sont reconnues à l’intérieur d’une société et servent fréquemment de sujets de conversation. De fait, presque tous les systèmes culturels considèrent l’« enfant » comme un fait naturel, même si les éléments constitutifs de cette entité sont sujets à variation (Ariès 1962). Les notions d’« enfant », d’« adulte », de « parent », de « descendance » sont produites par une culture donnée et il est difficile d’imaginer un concept quotidien prétendument « naturel » qui soit à ce point culturel. Depuis toujours et partout, les gens partagent des croyances sur ce que sont les enfants et sur ce qu’il faut en « faire ». Les enjeux entourant l’immaturité sociale et culturelle sont d’un intérêt vital pour ceux dont les pratiques et les croyances intéressent au plus haut point les anthropologues. En considérant les enfants comme de simples appendices de la société des adultes, l’anthropologie leur a ôté tout intérêt inhérent. Cela donne une idée de la situation sans l’expliquer car la qualité d’« appendice » ne confère pas nécessairement le statut d’intérêt secondaire : le bras a beau être un appendice, il n’est pas d’un intérêt secondaire pour les spécialistes des membres.

16Il faut chercher ailleurs les causes de la résistance anthropologique. L’image vague que l’anthropologie se fait des enfants reflète une tendance plus générale de la science sociale américaine à considérer l’enfance comme une étape sur le chemin de l’âge adulte, « complet, reconnaissable, et, […] de manière hautement significative, désirable » (Jenks 1996 : 9). L’idée sous-jacente est que les enfants, et plus spécialement les très jeunes enfants, sont radicalement différents des adultes qui les entourent et ne sont pas leurs égaux. Ce qui importe ici, c’est qu’ils sont situés à un moment de transition vers la compétence culturelle plutôt qu’occupant une position de maîtrise véritable. En conséquence, la réflexion sur les enfants est transformée, de façon tout à fait révélatrice, en propos sur les adultes et sur leur manière d’organiser un environnement dans lequel les enfants se développent, en facilitant leur acquisition des compétences culturelles propres à la société dans laquelle ils vivent. Toren fait astucieusement remarquer que la découverte que les enfants deviennent « ce que leurs adultes sont déjà […] n’a que peu de rapport avec une analyse de la relation entre adultes » (1993 : 461). Connaître les relations entre les adultes et leurs enfants fournit en conséquence peu d’informations sur celles entre adultes, principal centre d’intérêt de l’anthropologie.

17Le corpus de recherches explorant la vie des enfants le plus familier aux anthropologues est la littérature concernant la socialisation, littérature qui témoigne de ce filtrage de l’enfance par un regard d’adulte. En se concentrant sur l’état final adulte et sur l’influence exercée par les adultes pour « atteindre cet objectif », les études font apparaître les activités des enfants comme auxiliaires ou subordonnées. Par conséquent, les contributions des enfants à leur propre développement sont souvent cachées, sinon totalement effacées.

18La théorie de la socialisation surestime donc souvent l’influence des adultes. Plusieurs études ont montré que les adultes s’acquittent fréquemment moins bien qu’on ne le suppose en général de la tâche consistant à façonner le savoir, la personnalité et l’attitude de leurs enfants (Harris 1998 ; pour des exemples empruntés à l’anthropologie, voir Toren 1993 qui les passe très bien en revue ; voir aussi Hirschfeld 1989a et Mead 1932). Il est difficile d’imaginer à quel point les enfants sont doués pour acquérir la culture et combien la « transmission culturelle » est effectivement problématique si l’on attribue excessivement et généreusement aux adultes tout le mérite de la leur enseigner. Les enfants finissent généralement par ressembler à leurs aînés dans certains domaines décisifs. Pourtant, s’il en est ainsi c’est le résultat de bien plus qu’une « socialisation » vers la vie adulte.

19En ce qui concerne la reproduction culturelle, la surestimation de l’importance de la socialisation n’est pas seulement liée à ce que les chercheurs recherchent mais aussi à l’endroit où ils le cherchent. Il est largement admis que l’environnement approprié pour étudier la transmission et l’acquisition de la culture est celui des adultes, une stratégie logique si l’on considère ces derniers comme les principaux agents de la socialisation. En conséquence, si l’on suppose que les adultes créent les mondes culturels dans lesquels les enfants sont introduits et qu’ils contrôlent pour une grande part les processus qui y conduisent, alors il semble adéquat d’accorder aux adultes une telle attention. En revanche, si l’on cherche à comprendre comment les enfants contribuent à fabriquer de la culture, il serait plus approprié de mettre l’accent sur l’arène dans laquelle ils s’y appliquent, c’est-à-dire leur vie avec les autres enfants, ce qui est quelquefois désigné comme « la culture des enfants ».

Les enfants ont-ils leur propre culture ?

20L’idée que les enfants ont leur propre culture pourra paraître saugrenue à certains lecteurs. Les enfants peuvent être mal à l’aise dans la culture des adultes, voire, comme c’est souvent le cas en Amérique du Nord et dans les sociétés du nord de l’Europe, lui opposer une résistance. Il reste que le cadre de référence est toujours la tradition culturelle dominante. C’est là où le bât blesse. Dire que les environnements culturels sont multiples est désormais un lieu commun. A tout moment, l’environnement culturel dans lequel un individu évolue est fragmenté, fluide, partiellement contradictoire et négociable – du point de vue de l’information et du pouvoir. Tous les environnements culturels sont eux-mêmes composés de sous-environnements multiples, en compétition les uns avec les autres. Reconnaître que la culture des enfants est l’un de ces sous-environnements ne devrait poser aucune difficulté a priori. De fait, cela n’en a pas posé à de nombreux spécialistes (Corsaro 1997 ; James & Prout 1990 ; Opie & Opie 1960 ; Maltz & Borker 1986 ; Goodwin 1990 ; voir aussi Willis 1981 ; Eckert 1989). Non seulement les enfants vivent dans les sphères culturelles des adultes avec lesquels ils partagent un certain espace – ce qui va de soi –, mais ils créent et maintiennent des environnements culturels propres. L’environnement dans lequel la reproduction culturelle intervient n’est par conséquent pas nécessairement, ni même principalement, le ou les environnements culturels propres aux adultes mais bien celui des enfants.

21Il est admis que les enfants participent à des activités très spécialisées, dont les adultes sont largement exclus. Personne ne conteste non plus qu’ils développent et maintiennent des pratiques sociales, des réseaux de relations et des codes qui sont propres à leurs espaces sociaux et physiques. La notion de culture de l’enfance, pourtant, vise davantage que les activités spécialisées centrées sur les enfants. Les cultures des enfants comprennent des environnements qui non seulement sont distincts mais encore indépendants des environnements adultes qui les englobent. Les enfants maintiennent un large répertoire de jeux et de chansons – des formes culturelles – qui n’apparaissent pas liés à la culture des adultes, des formes qui « circulent d’un enfant à l’autre, au-delà de l’influence des […] adultes [qui] ne savent rien d’elles […]. De génération en génération, cette culture florissante et sans complexes demeure insoupçonnée du monde sophistiqué (sic) et assez peu affectée par lui » (Opie & Opie 1960 : 1). En construisant leur propre environnement, les enfants s’engagent dans le même type d’activités, déploient les mêmes types de relations de pouvoir, d’autorité et de statut et font appel aux mêmes expériences significatives que les adultes quand ils créent et habitent leurs propres sphères culturelles.

Comment les enfants apprennent-ils la culture ?

22Le défaut d’appréciation de la richesse des compétences culturelles des enfants et des formes culturelles qu’ils créent et entretiennent par eux-mêmes a empêché de voir à quel point une anthropologie de l’enfance – pour nommer ce qui sous-tend mon projet – devrait tenir une place centrale dans toute tentative pour comprendre la reproduction culturelle. Les théories de la reproduction culturelle – ou celles qui se penchent sur ses perturbations – ne sont adéquates que dans la mesure où elles sont fondées sur une prise en compte réaliste des vies et des forces qui façonnent les vies des individus assurant une telle reproduction. J’ai suggéré cependant que le courant dominant de l’anthropologie avait déployé une constante aversion envers les enfants, une résistance à une anthropologie de l’enfance. Ce n’est pas seulement que les enfants font plus que ce que beaucoup de gens veulent bien reconnaître. Qu’ils le fassent si exceptionnellement bien est un point de tension pour de nombreux anthropologues.

23Il est admis que les enfants apprennent remarquablement bien et ont un talent particulier pour étudier la culture. Ils acquièrent rapidement et facilement la capacité à se glisser sans le moindre heurt dans la vie culturelle qui les entoure. Cette adaptation à une culture spécifique est liée à des capacités profondément ancrées. Peu de gens seraient satisfaits d’expliquer l’acquisition culturelle par un simple processus d’imitation. Les enfants ne singent pas la culture, ils l’apprennent ou l’acquièrent. Ils en arrivent à représenter les informations culturelles, les manipulent et les utilisent comme base pour comprendre le monde et organiser leur action. Représentations, manipulations et calculs sont des phénomènes psychologiques. L’anthropologie – y compris la majeure partie de l’anthropologie psychologique – s’est longtemps refusée à reconnaître – et a fortiori à explorer systématiquement – les états psychologiques internes. On exagère à peine en disant que l’anthropologie depuis Durkheim a manifesté une constante aversion à l’égard de la psychologie (voir Strauss & Quinn 1997, chapitre 2 pour un traitement global ; pour un récent commentaire sur le sujet voir aussi Bloch 1998 ; Sperber 1996 ; Hirschfeld 2000).

24Poser le problème de l’expérience et du développement des enfants en termes psychologiques ne revient pas à dire que la culture est le mental, qu’elle peut s’y réduire, ou même qu’il existerait quelque sous-ensemble de notre savoir qui serait spécifiquement culturel. Il s’agit plutôt de suggérer que participer à un environnement culturel, c’est participer à un ensemble donné de relations cognitives causales gouvernant la distribution d’un corpus de savoirs (Sperber 1996). Le passage des formes culturelles d’une génération à l’autre à travers l’enseignement et l’imitation de modèles, sous des formes à la fois directes et indirectes, est un principe fondamental de l’anthropologie. Comme je l’ai dit, cet argument présente une cause implicite de la transmission culturelle – certaines habitudes parentales permettent la réalisation d’expériences enfantines qui façonnent les identités individuelles et collectives – et il conduit à identifier la prédominance de certaines pratiques culturelles avec leur reproduction.

25Certes l’apprentissage culturel est empiriquement inévitable. Les êtres humains sont, dès leur naissance, des créatures culturelles façonnées par l’environnement culturel qu’elles occupent. La culture sature si complètement l’environnement que ne pas l’acquérir semble presque impensable. L’hypothèse, habituellement tacite, est qu’en exposant un individu à une gamme de savoirs culturels, celui-ci en acquiert une version plus ou moins fidèle. L’autre hypothèse implicite est que la majeure partie du savoir culturel est exprimée par des modes de comportement, des paroles et des objets fabriqués que l’apprenant va finir par reconnaître. Comme l’enseignement supérieur serait facile si l’apprentissage se déroulait ainsi ! Si l’on veut bien admettre qu’il n’en est pas ainsi, on comprend que cette hypothèse est pour le moins insuffisante. Même en assortissant cette théorie de l’apprentissage de quelques correctifs (par exemple, en convenant que le savoir s’acquiert seulement s’il est clair, informatif, pertinent pour l’apprenant et si ce dernier est motivé), la théorie demeure insuffisante. Quiconque a tenté d’apprendre à un adolescent les règles élémentaires de politesse peut en témoigner. Il n’existe aucune confirmation sérieuse de l’hypothèse selon laquelle le savoir, et particulièrement le type de savoir abstrait contenu dans les schémas culturels, les modèles, les symboles clés ou les régimes de vérité, pourrait s’acquérir par simple exposition et sans que l’apprenant y joue un rôle considérable (Hirschfeld 2001).

26Une telle proposition en surprendra plus d’un. Après tout, le savoir culturel manifeste une présence ostentatoire. Il est à la fois partout et redondant puisque chaque acte, chaque représentation publique, a un caractère culturel qui les marque de façon indélébile. Que les enfants apprennent à être des acteurs culturels, qu’ils acquièrent facilement du savoir culturel en vivant simplement dans un environnement culturel riche, cela semble aller de soi. C’est encore plus vraisemblable pour les théories considérant les cultures comme des environnements délimités, relativement stables et homogènes, peuplés d’acteurs qui partagent systématiquement des intérêts et un savoir. En revanche, si les cultures – les environnements culturels – sont des mondes discontinus dans l’espace, fragmentés, fluides, contestés et en perpétuelle transformation, comme il est de plus en plus courant de le dire (Brightman 1995 ; Dirks et al. 1994 ; Gupta & Ferguson 1997), peu importe alors que ces environnements soient visibles ou culturellement saturés, apprendre à partir d’eux n’est plus chose aisée. Apprendre « que x » quand tout le monde autour de vous dit « x », se comporte comme si « x » était vrai et place une valeur morale commune dans « x », serait probablement beaucoup plus facile que d’apprendre « que x » quand « x » est discuté, contesté et fait l’objet d’un débat moral et politique. Etre capable d’apprendre « que x », dans ces conditions, suppose des individus ayant un talent significatif pour identifier ce qui est une information pertinente dans cet environnement, et ignorer ce qui ne l’est pas.

27Les anthropologues n’ont jamais accordé aux enfants le genre de talent – le rôle d’intermédiaire – nécessaire pour accomplir cette tâche. L’acquisition du savoir culturel est, de fait, un accomplissement si important que les anthropologues ont tendance à négliger la part essentielle de la contribution des enfants à la création, au développement et à la distribution des formes culturelles (Sperber & Hirschfeld 1999). Considérer l’acquisition du savoir comme un processus linéaire, ou, plus exactement, d’une simplicité linéaire, renforce certes la position des chercheurs, mais, comme plusieurs anthropologues l’ont récemment observé, les choses ne se passent pas ainsi (Bloch 1998 ; Strauss & Quinn 1997 ; Wertsch 1998).

28L’acquisition du savoir culturel est un processus asymétrique, non parce que l’expert est un expert et le novice un novice, mais parce que l’enfant est doté de facultés cognitives spécifiques et de programmes spécialisés dans certains domaines qui permettent le développement (Hirschfeld & Gelman 1994). D’une certaine façon, le novice est un expert : un expert en apprentissage. Sans l’architecture singulière de l’esprit de l’enfant, la culture serait tout bonnement impossible. Il ne s’agit pas seulement pour moi de proposer une banale réflexion sur le fait que l’esprit est individuel, réflexion qui serait certes intéressante mais très peu pertinente dans le cadre de recherches anthropologiques. J’affirme ici que la culture ne peut être comprise autrement qu’à travers l’architecture cognitive des enfants, laquelle a évidemment partie liée avec celle des adultes (Hirschfeld 1996, 1997).

Cooties et culture

  • 1 Note du traducteur : le terme de cooties désigne une espèce d’insecte imaginaire, à la fois contagi (...)

29Je me pencherai sur deux cas précis, qui illustreront les faits évoqués plus haut, à savoir l’existence d’une tradition culturelle propre aux enfants, l’existence d’une tradition similaire chez les adultes, et enfin les prédispositions et compétences cognitives régissant les relations entre les deux. Ces deux traditions sont des produits culturels de la société américaine, encore qu’elles aient leur équivalent dans une large gamme de cultures. Les deux exemples pris, les traditions préadolescentes des cooties 1 et la façon « adulte » d’envisager la race, semblent à première vue n’avoir rien à voir l’un avec l’autre. Je m’efforcerai de prouver qu’il n’en est rien. Je chercherai, en particulier, à montrer comment la mise en œuvre d’un programme d’apprentissage spécialisé, dans un environnement culturel spécifique, rassemble les conditions requises pour que les enfants créent et maintiennent un « simple » jeu et pour que les adultes organisent et entretiennent un accès fondamental au pouvoir, à l’autorité et aux ressources disponibles. Ayant déjà écrit ailleurs plus longuement sur la race et la façon de la penser (Hirschfeld 2000, 1989a, 1996, 1997), je serai bref sur ce sujet. Les données sur les cooties n’ayant au contraire pas encore été exposées, je les présenterai ici plus en détail.

30Ces dernières années, mes collaboratrices – Susan Gelman, Rachel Heiman, Gail Heyman, Katie Hinds, Barbara Hofer, Oren Kosansky, Ivelisse Martinez et Heidi Schweingruber – et moi avons examiné une kyrielle de pratiques et de croyances des enfants nord-américains concernant les cooties. Nous avons observé les jeux spontanés d’enfants de deuxième et de quatrième année d’école primaire, interviewé des enfants en petits groupes et individuellement à l’école et finalement demandé à un autre groupe d’école primaire, de deuxième et quatrième année également, de participer à plusieurs expériences. Les enfants venaient de deux horizons différents. Le premier groupe était constitué par plusieurs écoles, à l’intérieur et aux alentours d’une ville universitaire du Midwest, principalement fréquentées par des Blancs de la classe moyenne. Le second regroupait des écoles situées à environ 50 miles des précédentes, fréquentées par des enfants venant de la campagne ou d’une petite ville et largement issus de la classe ouvrière. Environ la moitié de ces écoliers étaient blancs.

31De façon très générale, les cooties sont une maladie contagieuse socialement transmise d’un enfant à un autre, une sorte de contamination interpersonnelle. Selon une source, le terme cootie vient d’une transformation du mot colonial britannique signifiant « pou » qui a été popularisée par les vétérans de la Première Guerre mondiale à leur retour (Samuelson 1980). En accord avec cette interprétation, l’Oxford English Dictionary définit cootie comme un pou du corps et suggère qu’il pourrait être dérivé du malais Kutu qui signifie « un insecte parasitaire et piquant ». L’usage qu’en font les enfants nord-américains est parfois conforme à cette définition. Plus fréquemment, les enfants décrivent les cooties comme quelque chose qui ne peut être vu mais qui est désagréable (bon nombre d’enfants utilisent l’une de ces trois métonymies pour décrire les cooties : les particules invisibles associées à des microbes, à des flatulences ou à des « crottes de nez »). Les adultes, en puisant vraisemblablement dans leurs souvenirs d’enfance, parlent indifféremment de cooties et de poux. Un auteur a, par exemple, intitulé « Le contrôle des cooties » un article qui conseillait les parents sur la meilleure façon de traiter les épidémies de poux, bien qu’il ne fût fait nulle mention des cooties dans le corps du texte (Nathanson 1997).

32Dans l’écrasante majorité des cas cependant, on parle de cooties, à la fois chez les adultes et les enfants d’Amérique du Nord, pour désigner la transmission par les enfants d’une contamination invisible passant d’un enfant (appartenant souvent à un groupe stigmatisé) à un autre et les mesures prophylactiques mises en place contre cette contamination. On en dénombre plusieurs, y compris des « pièges à cooties » en papier, des piqûres imaginaires et une certaine façon de croiser les doigts ou les mains : « Si tu croises les mains, tu n’en attrapes pas. Si tu grimpes à un piquet, tu n’en attrapes pas » ; « Si tu n’aimes pas quelqu’un et que tu le touches, tu peux en attraper sauf si tu croises les doigts » ; « Si les cooties sont chez toi, ferme les portes à clé et éteins toutes les lumières. »

33Les cooties ont été peu étudiés. Les deux études remarquables sur le sujet sont le travail de Samuelson (1980) et la longue discussion dans Gender Play de Thorne (1993). On en a beaucoup traité sous l’aspect fictionnel. Plusieurs romans écrits par des adultes, certains visant un lectorat adolescent et d’autres un public adulte, ont utilisé le folklore des cooties et ses pratiques pour exprimer l’idée d’une profonde souillure sociale, de la frayeur et de l’exclusion (Hayter 1997 ; Holub 1998). Dans l’ensemble cependant, les cooties rentrent dans les activités des enfants des classes maternelles, leur existence est jouée par des enfants, régulée par des enfants et vécue par des enfants. Si la culture de l’enfance se compose de formes culturelles semi-autonomes entretenues par des pratiques enfantines, l’usage des cooties est exemplaire.

34Les cooties sont invisibles mais pas les pratiques qui les entourent. Le scénario type implique un enfant ou plusieurs qui font savoir autour d’eux, avec des gestes ou d’autres manifestations de dégoût et d’horreur, qu’ils sont entrés en contact avec les cooties de quelqu’un d’autre. L’enfant « contaminant » peut être identifié comme un individu ou bien, plus typiquement, comme le représentant d’une catégorie sociale : « Si une fille me touche alors je dis “Rrrrr !” ; si on touche quelqu’un, si on touche un garçon, les filles n’aiment pas les cooties des garçons et les garçons ne veulent pas attraper ceux des filles […] les garçons fuient les filles. » Ces comportements peuvent apparaître, et c’est ce qu’ils sont parfois en effet, comme la répétition hyperbolique, physique et ludique de rituels de fuite devant le sexe opposé, phénomène commun chez les préadolescents. Les attributions de cooties sont cependant souvent plus sérieuses et le caractère parfois gai du « jeu » ne masque pas complètement des sentiments beaucoup plus profonds.

35Ce fut illustré avec force par une interaction observée au tout début de notre travail collectif sur l’ethnographie de la culture des enfants, lorsque l’une des collaboratrices principales du projet, Ivelisse Martinez, a été le témoin direct de l’intensité de la peur suscitée par les cooties. Martinez bavardait avec un groupe d’enfants de 9 ans dans une salle de classe (la conversation ne portait pas sur les cooties) quand une petite fille s’est approchée du groupe et s’est assise sur une chaise restée libre. Presque immédiatement, elle a eu l’air bouleversée. Martinez lui a demandé ce qui n’allait pas. La petite fille a répondu précipitamment qu’elle venait de réaliser que le dernier enfant à utiliser la chaise avait des cooties. La remarque n’avait aucun lien avec la discussion en cours et n’était pas provoquée par quoi que ce soit d’autre observé par Martinez. Elle était convaincue que la réaction de la petite fille n’était ni feinte ni fantaisiste mais l’expression d’une véritable peur de la contamination.

36A certains égards, l’événement était exceptionnel. De façon caractéristique, les cooties impliquent une contamination, ou le danger d’une contamination, qui menace quand le sujet porteur de cooties et le sujet potentiellement infecté se trouvent, de fait, au beau milieu d’une interaction. Les cooties ne sont pas attribués à contre-temps. En dépit de ce fonctionnement en « temps réel », les attributions sont entourées d’une certaine incertitude. Non seulement un enfant ne sait jamais quand il (ou elle) va « en attraper », mais encore il ne sait jamais quand il est susceptible d’être accusé d’en « donner ». A la différence, par exemple, d’autres formes culturelles qui comportent aussi l’idée de souillure – la contamination des castes en Asie du Sud semble ici un point de comparaison approprié –, la contamination par les cooties n’est pas une menace constante contre laquelle des protections régulières et habituelles seraient disponibles. Il n’y a pas non plus de circonstances spécifiques qui favorisent l’apparition d’une menace de cooties, ni même une personne ou un groupe en particulier – comme il en existe, dans certaines sociétés, concernant les femmes en période de menstruation. En bref, il n’y a pas de contextes spécifiques, ni de classes de personnes pour lesquelles ou de la part desquelles le risque de contamination serait invariablement présent. La même personne peut être une source de cooties à un moment puis inoffensive peu après. Et, en réalité, une part de l’excitation générée par le phénomène semble dériver de son caractère imprévisible.

37Etant donné cette association avec le dégoût et la contamination, il n’est guère surprenant que les cooties servent aussi d’« armes » offensives, comme lorsqu’un enfant tente d’en infecter un autre en lui attribuant une « étiquette de cootie » (Samuelson 1980 ; Thorne 1993). Iona et Peter Opie (1969 : 75) classent une variante britannique (to have the dreaded lurgy, « attraper le microbe ») sous la rubrique « Le contact à effets nocifs », dans leur section des « Jeux de poursuite ». Bien que l’attribution d’une contamination se fasse souvent joyeusement et sous la forme d’un jeu, elle peut aussi être stratégique et sérieuse. Les attributions sont fréquemment utilisées dans l’intention familière et cruelle d’exclure les enfants impopulaires, nouveaux venus ou stigmatisés en quelque façon. Les romans que j’ai mentionnés plus haut reflètent spectaculairement cet aspect. Dans l’un d’entre eux, intitulé Ivy Green, la reine des cooties et destiné à un public d’enfants des premières années d’école primaire, Holub (1998) raconte l’histoire d’une petite fille stigmatisée par une rumeur, lancée par les filles « populaires », selon laquelle elle aurait des cooties. Plus spectaculaire encore – du moins pour les adultes – est ce roman destiné à un public adulte et intitulé La Revanche des filles à cooties, dans lequel Hayter (1997) décrit de façon saisissante le traumatisme dura-ble d’une exclusion sociale à l’école primaire en racontant son expérience personnelle de fille « infectée ». La force d’une telle situation est soulignée lorsqu’elle explique à une amie japonaise, qui ne comprend pas, qu’une fille infectée de cooties est une paria.

38L’authenticité de l’émotion suscitée par les cooties – et le souvenir durable qui en reste – a été curieusement exprimée dans le New York Times durant les primaires de l’élection présidentielle de 2000. L’article, publié dans la section « Sunday Week in Review » (un passage en revue de l’actualité de la semaine publié le dimanche), illustrait la tension croissante entre les deux candidats démocrates en tête par la description suivante : « Le vice-président a continué de parler de M. Bradley comme d’un ami – du moins jusqu’à leur débat sur le plateau du Point avec la presse où M. Gore a tendu la main […] et où M. Bradley l’a toisé d’un air qui voulait dire : “Bah, des cooties” » (Henneberger 2000). La simple mention des cooties devant ma classe d’étudiants de premier cycle pendant mes cours déclenche un flot de souvenirs et provoque invariablement une sensation de malaise et des rires nerveux. Comme les immigrants dont les souvenirs d’enfance sont d’une remarquable précision, parce qu’ils évoquent non seulement un moment de leur vie mais aussi une culture particulière et souvent des expériences sensorielles (Hoffman 1994), les adultes nord-américains ont peu de difficultés à retrouver des souvenirs à propos des cooties et à éprouver à nouveau les affects qui y sont attachés.

39Nous avons découvert que, paradoxalement, en dépit de la force instrumentale des cooties et de leur rémanence, les enfants donnent des réponses étonnamment vagues quand on les interroge sur le sujet, tendance également notée par Samuelson (1980). La tradition des cooties n’est pas structurée intellectuellement. En réponse à nos questions, un enfant utilisera un langage approprié pour décrire des particules familières, mais invisibles, comme les microbes (« Les cooties sont comme les microbes, ils ont des microbes sur eux » ; « Ils te donnent des mauvais microbes qui peuvent te tuer »), ou d’autres qui sont associées à des manquements à l’hygiène personnelle (« D’habitude, si un de mes copains fait sur lui, il a des cooties » ; « Quand quelqu’un se gratte le nez ou mange ses crottes de nez » ; « Les cooties c’est quand quelqu’un lèche le pied de la chaise ou mange du papier » ; « Quand tu es à côté de quelqu’un et qu’il pète, il peut peut-être te donner des cooties »). En d’autres occasions, les enfants utilisent un langage plus propre à décrire des associations négatives ou des comportements déviants (« Si tu n’aimes pas quelqu’un et que tu le touches, tu peux en attraper » ; « Les gens qui ont des cooties volent des trucs aux autres, ils se battent et ils battent les filles. Ils sont méchants » ; « D’habitude on attrape des cooties quand quelqu’un fait quelque chose de mal »). Il n’est pas rare que les enfants utilisent des formulations mitigées, en particulier en faisant précéder des commentaires sous-entendant une approbation par des expressions d’incrédulité : « Je ne crois pas qu’ils soient vrais. S’ils l’étaient, ils sont probablement si petits qu’on ne peut pas les voir » ; « Je ne les aime pas. Parce que c’est juste un jeu auquel je n’aime pas jouer. J’aimais bien avant, mais plus maintenant. Je n’aime pas, vraiment pas, c’est dégoûtant […]. Toutes sortes de gens en attrapent. »

40Ces remarques vagues et fluctuantes ne signifient pas que la référence aux cooties est flottante mais plutôt qu’elle est désordonnée. Il suffit de noter que ce « désordre » se retrouve dans l’espace et le temps. Thorne (1993) note la même tendance dans les pratiques et les croyances de certaines communautés de Californie (où sont mêlées des populations d’origine mexicaine, latino-américaine et anglaise), dans le Michigan et sur la côte est. De même, nos interviews, tout comme celles menées par Samuelson (1980), révèlent une grande cohérence entre les réminiscences des adultes et les habitudes des enfants qui leur sont contemporains. Plus frappante encore est la récurrence de certains « jeux » dans toutes les cultures. Samuelson (1980) rapporte des variantes anglaise, espagnole, malgache et néo-zélandaise des cooties. Peter et Iona Opie (1969 : 75-78) racontent un jeu britannique, The Dreaded Lurgi, « attraper le microbe », dont le nom est dérivé soit d’un programme de radio contemporain, soit, plus curieusement, d’un prétendu mal que l’on « trouverait » en East Anglia et qui affecterait les « gens paresseux ». Ils notent cependant que la forme basique existe « depuis des générations ». Il s’agit d’une sorte de « jeu de chat » où le poursuivant transmet, par un contact de peau à peau, une substance « mauvaise ou écœurante ». Comme l’attribution de cooties, le jeu de chat Lurgi n’est pas toujours joyeux et sans conséquences. Une institutrice dit avoir découvert ce jeu lorsqu’une écolière est venue la trouver en pleurant, parce que « tout le monde disait qu’elle l’avait », une plainte pour le moins dérangeante qui a été rapportée dans « plusieurs écoles, grandes et petites ».

41Comme les cooties, le lurgy (orthographe de l’East Anglia) souligne les sentiments négatifs éprouvés envers des enfants stigmatisés : « A Norwich on trouve le mot lurgy dans le langage courant des enfants – “Tu es lurgy” = “tu as attrapé le microbe” » mais avec le sous-entendu que la personne est « stupide, dingue, tarée, cinglée [ou] imbécile ». Des procédures similaires se retrouvent dans toute la Grande-Bretagne et « de tels jeux sont pratiqués dans le monde entier : à Auckland, en Nouvelle-Zélande, quand un garçon est touché par une fille, les autres se moquent de lui en criant “tu as des puces de fille” » (Opie & Opie 1969).

42Peter et Ilona Opie décrivent des formes comparables en dehors du Royaume-Uni : « A Valence, le jeu ordinaire de chat se nomme “tu portes la pusa” (tu as la puce). A Massa dans la baie de Naples, le jeu est la “Peste” et à Madagascar […] l’enfant qui faisait le chat était un boka, un lépreux, et quand il touchait quelqu’un, sa lèpre était transmise à celui qui avait été touché, qui à son tour devait se débarrasser de sa maladie sur quelqu’un d’autre. »

  • 2 J’ai pris connaissance des engacho grâce à mes relations personnelles avec Yu Niiya et Yuri Miyamot (...)

43Une production comparable de la culture des enfants existe au Japon. Les engacho sont des procédures prophylactiques utilisées contre une forme de contagion sociale ayant un certain nombre de traits communs avec les formes dont je viens de parler. La situation typique qui déclenche une procédure d’engacho est celle où un enfant est souillé parce qu’il a été sali, par exemple par un contact avec des excréments de chien (mais qui pourrait être autrement stigmatisé, par exemple pour son appartenance à une minorité ethnique). La contamination successive des autres enfants ne se fait donc pas par le contact avec la substance souillée mais plutôt en raison de ce contact. Ainsi, comme pour les cooties et plusieurs autres formes déjà mentionnées, la contamination sociale résulte du contact avec une substance invisible, essentiellement abstraite, qui passe d’un enfant à un autre. Pour prévenir la contamination ou la faire cesser, les procédures d’engacho mises en place impliquent des croisements de doigts qui rappellent aussi les rites des cooties. Comme aux Etats-Unis, les auteurs contemporains ont utilisé les engacho pour interroger les souvenirs nostalgiques des adultes. Les documents présentés étaient fournis par Yu Niiya 2. En plus de l’évocation de ses propres souvenirs, elle a découvert un site de discussion sur internet consacré spécialement aux engacho. Sur celui-ci, il y avait une conversation, dont elle m’a envoyé copie, à propos d’un film d’animation récent intitulé Sen to Chihiro no Kami Kakushi (Le Voyage de Chihiro) de Hayao Miyazaki, qui dépeignait une scène d’engacho. Sen (l’héroïne, une petite fille de 10 ans) se rend dans un pays magique et tue un horrible monstre en le piétinant. Elle croise alors son pouce et son index et dit : « Engacho ! » Le vieil homme voit cela et défait la boucle formée par ses doigts avec la paume de sa main en disant : « Engacho kitta. » Et Sen se sent finalement délivrée.

44La discussion a apparemment commencé sur les enjeux des variations régionales des procédures d’engacho et la possibilité que certains spectateurs n’y soient pas familiers.

45L’important, dans ces divers exemples, n’est pas que les pratiques de cooties, d’engacho, de « contagion par le microbe » soient ou non des versions du même phénomène. Elles ne sont pas davantage les expressions d’un moment universel dans le développement par lequel les enfants de tous les pays passeraient nécessairement. Plus loin, je suggérerai que, pour appréhender ces formes culturelles, il faut comprendre certains aspects de l’architecture conceptuelle des enfants, même si celle-ci ne les détermine pas essentiellement. Ces formes correspondent littéralement à des moments où des pensées individuelles entrent en contact avec des représentations publiques.

46Tous ces « jeux », ces procédures et autres formes culturelles, ce que les Opie (1960) nomment la culture spontanée des enfants, se sont reproduits sans l’intervention des adultes. Par exemple, et pour revenir aux cooties, tandis que les adultes élevés dans la culture appropriée reconnaissent ces pratiques et s’en souviennent facilement, les enfants ne les apprennent et n’y jouent qu’entre eux. Ils ne se donnent des cooties et ne les attrapent qu’entre enfants.

47Le confinement des cooties dans l’espace physique, conceptuel et relationnel des enfants crée des possibilités qui demeurent souvent obscures. Bien que les cooties soient extrêmement évocateurs pour les adultes, ces derniers les considèrent paradoxalement comme une des nombreuses activités sans importance des enfants. Cependant, à l’intérieur de la culture enfantine, les usages des cooties représentent, régulent et répètent les relations de statut social et de pouvoir par le biais des menaces de contamination et des accusations d’impureté. De ce point de vue, il existe des liens évidents entre les usages des cooties et les diverses formes culturelles des enfants mentionnées plus haut ainsi qu’avec les formes culturelles de contamination sociale mises en place par les adultes pour réguler les rapports de pouvoir et d’autorité. Le système des castes en Asie en est un exemple flagrant et la notion de race dans la société américaine en est un autre. Bien que les cooties n’aient pas, à l’évidence, le caractère systématique et l’autonomie caractéristiques des systèmes de pensée liés à la caste ou à la race, on note des similarités essentielles dans ce qui touche à la fois aux croyances et à l’usage qui en est fait pour servir les systèmes de pouvoir et d’autorité. Répétons que les cooties ont à voir avec le pouvoir et l’autorité à l’intérieur de la culture des enfants. Ils sont utilisés pour établir et maintenir des relations sociales inégales entre ceux-ci. Ils sont un moyen de signaler et, en fin de compte, de renforcer de telles relations. Comme Thorne (1993 : 75) le note : « Avoir un mouvement de recul quand on est physiquement proche d’une autre personne et de ses effets personnels parce qu’elle est perçue comme [porteuse de cooties] revient à signifier avec force une distance sociale et une prétendue supériorité. »

  • 3 Il existe une autre différence intéressante entre les attributions de cooties à un groupe et celles (...)

48Cette force provient de deux aspects au moins de l’usage des cooties : le désordre ou le caractère non systématique de leur attribution et leur nature imaginaire. Les attributions de cooties à telle ou telle personne sont typiquement imprévisibles, personne ne sait jamais quand, dans quelles circonstances, par qui ou à qui ils vont être transmis. « [Les cooties] viennent de différentes personnes. N’importe qui peut en avoir, mais je ne sais pas ce qui fait qu’on en a. » D’une certaine manière, l’attribution de cooties, à n’importe quel moment, attire l’attention sur l’existence d’une distance sociale plutôt qu’elle ne la crée 3.

49A cet égard, les cooties ont un fonctionnement très proche de celui de la race et de la caste, probablement parce que celles-ci sont, elles aussi, attribuées à une « nature » singulière. L’un des principes centraux de la pensée de la caste ou de la race consiste à considérer la différence et l’usage qu’on en fait pour contrôler la différence sociale comme des phénomènes « naturels ». Les contacts entre races ou entre castes sont considérés comme des sources de souillure en partie parce qu’ils sont censés violer ou perturber un ordre naturel. Les enfants partagent ces croyances. Même ceux qui ne sont pas encore en âge d’être scolarisés appliquent un raisonnement de type essentialiste aux différences de race et de caste et pensent que les groupes raciaux ou les castes se reproduisent à peu près comme les autres créatures naturelles, en particulier les espèces vivantes non humaines (Hirschfeld 1996 ; Mahalingam 1999 ; Springer 1996). C’est une explication possible de la fréquente association des cooties avec les microbes et les poux : tous renvoient à une vision biologique du monde. C’est-à-dire que si les cooties évoquent les microbes et les poux, ce n’est pas en raison des parallèles empiriques entre les deux mais en raison d’un parallèle conceptuel, parce que poux et microbes sont des phénomènes biologiques ou naturels. Je suggérerai donc que les modes juvéniles d’établissement et de signalement de la distance sociale sont « biologisés », de la même façon que les formes adultes tendent à investir de justifications naturelles des éléments lourdement lestés de valeurs sociales.

50En fin de compte, un genre particulier de relation sociale se manifeste au travers des attributions de cooties. Leurs usages reflètent des croyances à propos de contaminations collectives, particulièrement en matière de différence sexuelle (Powlishta 1995 ; Thorne 1993). La différence sexuelle n’est cependant pas la seule relation avec un autre groupe exprimée ou publiquement commentée grâce aux cooties. Les attributions de cooties sélectionnent souvent des individus stigmatisés, pour leur personnalité ou leur apparence (par exemple les enfants qui se conduisent mal ou qui souffrent d’un surpoids), mais les cooties sont aussi liés à des groupes stigmatisés, comme l’un des garçons interrogés l’a spontanément révélé : « Ils sont dégoûtants, on fuit ceux qui pètent ou se lèchent les doigts ou se grattent le nez. Les Africains, les Panaméens. Les filles ont plus de cooties que les garçons. » Le rapport entre les cooties, les relations entre les groupes de population et les préjugés n’a pas échappé en tout cas à un auteur dramatique. En mars 2001, le musée de la Découverte de la baie de San Francisco a présenté une pièce interactive destinée à « promouvoir la tolérance et la diversité », elle s’intitulait Scènes de cooties : vaccinations théâtrales contre l’intolérance.

51Ce qui explique en partie qu’on puisse établir un parallèle entre les usages des cooties, la race, la caste et la différence sexuelle d’une part, et les microbes et les poux de l’autre, c’est que ces usages sont une version de ces systèmes de croyance. Les cooties pourraient être une simple analogie par transfert de propriétés empruntées à un autre domaine, largement structuré (à première vue) dans et par la culture des adultes. Ils seraient, toujours de ce point de vue, un transfert, voire un transfert dégradé, de relations et d’une justification de la façon dont le pouvoir et l’autorité sont distribués et réglementés dans la tradition culturelle dominante, celle des adultes. Les cooties pourraient ainsi être une version juvénile de la culture dominante, de la même manière que la théorie de la socialisation présuppose que les formes culturelles des enfants sont des étapes sur le chemin conduisant à l’âge adulte. Pour explorer cette possibilité – et finalement conclure à son rejet – nous devons regarder de près comment se structurent la tradition des cooties et ces autres systèmes de relation. Auparavant, il faut néanmoins éliminer une interprétation encore plus simple : les cooties seraient simplement une façon de signaler les affinités ou, inversement, leur absence.

Les cooties sont-ils réservés aux gens qu’on n’aime pas ?

52Les cooties peuvent clairement être utilisés afin d’attirer l’attention sur des enfants suscitant des jugements positifs ou négatifs et pour renforcer les notions de distance sociale et de hiérarchie. Nous savons, par certaines études, que les groupes stigmatisés sont volontiers associés aux cooties (Thorne 1993). Après avoir demandé aux enfants d’expliquer leur plaisir ou leur gêne à l’idée de porter la chemise d’un autre, nous les avons interrogés à propos de l’enfant jugé attirant ou, au contraire, peu attirant (de quoi a-t-il l’air ? sa famille est-elle semblable à la leur ou différente ? leurs parents seraient-ils contrariés s’ils allaient jouer chez lui ?, etc.). Les enfants ont constamment associé le caractère attirant ou repoussant au statut social, au sexe et à la race. Ils préfèrent le contact de ceux qui leur sont socialement proches et éprouvent de la gêne à l’idée d’un contact, même indirect, avec des enfants différents d’eux en termes de race, de classe sociale et de sexe. Il y a cependant une différence importante entre le simple sentiment d’attirance et de répulsion et les attributions de cooties, une différence qui indique que ceux-ci constituent bien une forme culturelle singulière. La contamination par les cooties est liée au transfert de particules qui sont invisibles tandis que les simples goûts et dégoûts ne le sont pas.

Les cooties sont-ils des microbes ?

53Cela nous renvoie à une hypothèse déjà évoquée : peut-être la tradition des cooties n’est-elle qu’une version des croyances des enfants à propos d’un autre transfert de particules « naturalisées », les germes. Il existe d’évidents parallèles entre les croyances des enfants concernant les cooties et celles des enfants et des adultes à propos des substances contagieuses. La richesse des procédures des enfants en termes pseudo-médicaux, tels que « inoculation de cooties », « vaccination contre les cooties », « spray à cooties » et « immunisation contre les cooties » (Samuelson 1980 ; Thorne 1993) suggère que sont associés, dans leur esprit, les cooties, les germes et l’infection et qu’il se peut donc que les cooties soient la répétition de la compréhension que les enfants ont de ces phénomènes, comme en témoignent plusieurs des commentaires rapportés plus haut. Nous devrions néanmoins résister à la tentation d’établir un rapport trop étroit entre la tradition des cooties et les formes culturelles « médicales » des adultes. Il est possible que les cooties évoquent les notions de germes et de poux mais avec des différences significatives entre cette tradition et les croyances naïves des enfants sur la maladie. D’abord, les enfants pensent qu’ils sont comme des germes ou des substances censées augmenter la sensibilité aux germes mais ils ne prétendent généralement pas qu’ils sont des germes.

54Il y a une autre différence entre les deux : leur rapport de causalité aux autres événements du monde. Alors que des questions demeurent quant à la meilleure façon d’interpréter les croyances des enfants à propos des germes, il y a un large consensus autour de l’idée que, dès l’école maternelle, les enfants comprennent que l’exposition aux microbes entretient un lien de causalité avec les symptômes et la maladie (Kalish 1996 ; Kister & Patterson 1980 ; Sigelman et al. 1993 ; Solomon & Cassimatis 1999 ; Springer & Ruckel 1992). Le lien logique servant de modèle est le rapport de cause à effet : les germes causent les maladies, sous forme de rhumes ; les poux causent de la gêne, sous forme de démangeaisons. Les enfants de maternelle comprennent aussi que les particules invisibles (par exemple le sucre dissous dans l’eau) ont des propriétés causales – par exemple elles produisent un goût sucré (Au et al. 1993), donc le fait que les cooties soient pensés comme invisibles devrait avoir peu d’effet sur leur capacité à être des causes.

55Contrairement à ce qui se passe à propos des germes pourtant, les enfants ne croient pas que les cooties causent quoi que ce soit. En attraper, les transmettre et s’en débarrasser : voilà l’essentiel de la conduite à tenir à l’égard des cooties ; ce qui survient matériellement après cela n’en fait pas partie, comme en témoigne cette remarque : « Ou bien quelqu’un peut faire un truc vraiment dégoûtant. C’est quand tu te grattes le nez et que tu touches quelqu’un, alors tu dois croiser les doigts. » Même les enfants de maternelle comprennent que croiser les doigts n’est pas un moyen efficace d’éviter les infections transportées par les microbes. L’usage des cooties vise plutôt à mettre entre parenthèses et à contrôler l’interaction sociale (« Ils ne sont pas gentils… S’ils t’attrapent, ils t’embêtent si tu ne croises pas tes mains »). De la même façon, on se rappelle que la version malgache, décrite par Peter et Ilona Opie, consiste pour un enfant atteint de « lèpre » à se défaire de la maladie en en touchant simplement un autre. Si ce que croient les enfants à propos des cooties était le simple reflet de leurs propres croyances concernant les germes et les autres substances contagieuses, on pourrait s’attendre à une correspondance à peu près exacte entre les modèles mentaux des deux phénomènes. Pourtant rien, dans les recherches portant sur l’idée de germes chez les enfants, ne suggère qu’ils croient que les maladies se guérissent en transmettant les particules nocives à d’autres.

Les cooties sont-ils une forme de racisme ?

56La race est une force sociale – et par là même une forme culturelle – à la fois dans la culture des enfants et dans celle des adultes. Pourtant, les psychologues du développement (Katz 1983 ; Aboud 1988) et des chercheurs plus spécialisés (Goodman 1970) ont longtemps soutenu qu’il y avait des différences fondamentales entre la façon dont adultes et enfants conçoivent la race. Seule une compréhension du rapport entre ces deux conceptions respectives peut permettre d’explorer les liens entre les cooties et la façon dont les enfants perçoivent la race. Une présentation schématique de la pensée « adulte » de la race en Amérique du Nord se doit d’inclure les trois propositions suivantes, étroitement reliées entre elles. D’abord, les êtres humains peuvent être répartis exhaustivement entre des types distincts définis par leurs caractéristiques physiques observables. Cela signifie que les types raciaux sont censés être incarnés, naturels et durables. Deuxièmement, l’appartenance à un type particulier implique des qualités intérieures ainsi que des qualités extérieures. Troisièmement, la première et la seconde proposition sont liées par la théorie selon laquelle les individus ont à la fois les qualités visibles et invisibles d’un type racial particulier en raison de leur possession d’une « essence » raciale. Un certain nombre de chercheurs sont allés plus loin en soutenant que cet édifice conceptuel reflétait un fait historique : un pouvoir et une autorité utilisant l’idéologie raciale. Cette argumentation voit dans la race des relations de pouvoir et dans le pouvoir une concentration de relations structurelles (politiques, économiques ou culturelles) et nullement psychologiques ; elle fait donc dépendre le concept de race de relations structurelles existantes (Hirschfeld 1996).

  • 4 Au cours d’une étude, Aboud (1988) a fait revêtir à des enfants blancs des costumes d’Esquimaux pui (...)

57Cette thèse ne formule pas une théorie à propos de l’ontogenèse des conceptions de la race mais traite plutôt de leur construction sociale. Celle largement adoptée par les psychologues du développement est encore plus simple (voir Katz 1983 et Aboud 1988 pour une bibliographie sur le sujet). Les enfants forment des catégories sociales en ouvrant les yeux et en observant. Une version légèrement plus subtile consisterait à soutenir que, en fonction des formes imbriquées de pouvoir et d’autorité, ce sont les adultes qui attirent l’attention des enfants sur la race. Alors seulement les enfants ouvriraient les yeux et la découvriraient. L’idée selon laquelle la visibilité de la race contribue à son apprentissage précoce est conforme à la conception, admise depuis longtemps, de la pensée enfantine comme pensée concrète, rivée à l’apparence des choses. Les jeunes enfants apprennent rapidement à distinguer la race un peu comme ils apprennent les autres qualités humaines perceptibles – par exemple la taille ou la couleur des cheveux. La raison pour laquelle les enfants savent ce que sont la taille, la couleur des cheveux ou de la peau, avant de savoir ce qu’est être républicain ou français, est que les Noirs, les grands ou les blonds sont plus visibles que les républicains ou les Français. L’argument de la visibilité est lié à celui des propriétés intellectuelles : non seulement les enfants sont attentifs aux différences de surface, mais encore ils les interprètent comme superficielles. Pour le jeune enfant, être noir n’est initialement pas plus important qu’être grand, blond, mince ou avoir les yeux marron. Ainsi, tandis qu’ils excellent à penser des catégories raciales, les enfants sont-ils censés s’appuyer sur des apparences superficielles et, quand ils pensent la race, ils attribuent des propriétés superficielles et modifiables 4.

  • 5 La discussion se limitera ici aux résultats d’études conduites sur le raisonnement des enfants à pa (...)

58Etant donné le consensus sur ces arguments, il est quelque peu surprenant que si peu d’études les aient effectivement mis à l’épreuve. Pourtant, l’idée que la perception structure les processus cognitifs des enfants à propos de la race est une hypothèse, non une inférence tirée de l’observation des faits. Pour diverses raisons, je ne suis pas convaincu par une interprétation réaliste de la race. J’ai mené une série d’études pour voir si les enfants étaient réellement aussi superficiels dans leur façon de penser 5. A l’encontre de l’opinion communément admise, j’ai découvert que le concept initial de race des enfants nord-américains ne contenait pratiquement aucune information de type perceptif, et les rares données communiquées étaient typiquement inadéquates et idiosyncrasiques (Hirschfeld 1993).

  • 6 La corpulence a été utilisée comme terme de comparaison pour deux raisons : premièrement, c’est un (...)

59J’ai aussi entrepris plusieurs études sur la manière dont les jeunes enfants raisonnent à propos de la race. Des recherches précédentes affirmaient que les jeunes enfants croient que la race d’une personne change en fonction de la modification de son apparence. L’expérience a consisté à demander aux enfants de raisonner sur des changements d’apparence abrupts et inhabituels. Afin de vérifier si ce caractère abrupt ou inhabituel affectait leur jugement, j’ai interrogé des enfants américains de maternelle à propos de changements qui leur étaient familiers, ceux impliqués par la croissance et la ressemblance familiale. Les enfants savent qu’à mesure que les êtres grandissent ils changent d’apparence. Ils savent aussi que les enfants ressemblent à leurs parents sur certains points et non sur d’autres. En utilisant ce savoir comme base de départ, j’ai demandé à des enfants de maternelle si des changements étaient possibles. Même des enfants de 3 ans ont démontré qu’ils comprenaient qu’un individu ne change pas de race en vieillissant. Tout en postulant la constance de l’appartenance raciale, les enfants de 3 ans ont parfaitement conscience que d’autres aspects du physique comme la corpulence peuvent changer au cours de la vie. De la même façon, les jeunes enfants croient que parents et enfants sont nécessairement de la même race, bien qu’ils ne pensent pas qu’un enfant et ses parents aient nécessairement la même corpulence 6.

60Ces découvertes démontrent que les enfants, en construisant et en interprétant des catégories raciales, mobilisent d’autres informations que celles immédiatement reçues. Même les jeunes enfants développent un point de vue culturel sophistiqué et « adulte » de la race, qui privilégie une interprétation biologique, abstraite et essentialiste selon laquelle la race serait une donnée immuable, liée au milieu familial et révélatrice d’une identité collective. En bref, même chez de très jeunes enfants, la représentation de la race est très proche de celle des adultes avec lesquels ils vivent. Contrairement aux études précédentes qui affirmaient que les jeunes enfants avaient seulement une notion superficielle de la race, ces travaux personnels (et d’autres) mettent en évidence la présence chez eux d’un concept de race profondément enraciné et à caractère quasi théorique.

61La race et les cooties ont en commun, d’une part, un élément conceptuel, une interprétation « naturalisée » des différences de groupe, et d’autre part, un élément social, l’utilisation de différences supposées naturelles pour signaler et organiser des différences de pouvoir. Ce dernier point est évident en ce qui concerne la race. La conception de la race comme un phénomène naturel a été fréquemment liée au contexte historique et politique (Guillaumin 1980). Les cooties, nous l’avons vu plus haut, fonctionnent de façon comparable – bien que les enjeux de pouvoir semblent modestes aux yeux des adultes, ils ne le sont pas pour les enfants qui les vivent de l’intérieur (la couverture de Ivy Green, la reine des cooties pose ainsi la question : « La vie de Ivy est-elle gâchée ? »). Les cooties ne créent pas bien sûr de distinctions sociales fondées sur l’appartenance à un groupe. Ils ne sont pas davantage à l’origine des pratiques d’exclusion, même s’ils sont appelés à réguler les relations sociales qui en résultent. Les cooties se contentent de faire apparaître ces distinctions comme des phénomènes naturels et, ainsi, les cooties renvoient, dans la culture des enfants, à la façon dont la race est utilisée pour la régulation des relations de pouvoir et d’autorité dans la société adulte.

62Mis à part cette analogie de fonctionnement entre les cooties et la notion de race, leurs représentations sociales et mentales changent au cours de l’enfance. Prêtons attention à la façon dont les enfants de maternelle conceptualisent ces deux types de regroupements sociaux. Susan Gelman, Oren Kosansky et moi-même avons découvert que les enfants qui fréquentent les crèches sont familiarisés avec la notion de cooties et les utilisent pour marquer et réglementer leurs relations sociales. Contrairement aux enfants en âge d’être scolarisés, ils ne croient cependant pas qu’une contamination par les cooties implique la transmission biologique de substances microscopiques. En ce qui concerne la race, c’est la tendance inverse qui domine. Les enfants préscolarisés font de la race un phénomène naturel, la considèrent comme la transmission d’une essence invisible des parents aux enfants. Pourtant, la race ne réglemente pas les relations sociales ni ne crée de distance sociale chez les enfants préscolarisés, comme chez ceux qui sont légèrement plus âgés. La race d’un enfant ne permet pas de prévoir avec quels enfants il se liera d’amitié à l’âge de la crèche. Dès l’école primaire au contraire, la race est l’un des principaux critères dans le choix des amitiés. Ainsi, bien que les cooties et la race partagent certains traits dans l’usage qui en est fait, ils ne suivent pas la même évolution et ne se correspondent pas exactement.

Culture et cognition

63Quel est alors le rapport entre ces diverses formes culturelles et pourquoi sont-elles parallèles sur un certain nombre de points ? Tous les systèmes de classification, que ce soit via les cooties, la race, la caste ou le sexe, sont les expressions d’un mécanisme commun qui vise à conceptualiser les différences entre les groupes humains. La tradition des cooties n’est pas une version juvénile, dans la culture des enfants, de ces autres systèmes sociaux de catégorisation jugés « plus adultes ». Ces systèmes résultent tous du même besoin intellectuel, repérable dans la culture des préadolescents américains, d’élaborer des catégories. Ils correspondent aux différentes manières dont une seule et même dimension cognitive entre en contact avec les diverses données de l’environnement culturel. L’un ne fait pas surgir l’autre, pas plus qu’il ne fournit un théâtre d’opérations pour une mise en pratique des relations structurelles de l’autre. Tout émerge d’une commune volonté ou d’une disposition cognitive à imaginer le monde d’une manière spécifique.

  • 7 Cet argument est détaillé dans Hirschfeld (1996). Jackendoff (1992), Furth (1996) et Gigerenzer (19 (...)

64J’ai décrit ailleurs cette spécificité. J’affirme que ces systèmes sont les produits d’un dispositif cognitif qui structure le développement et l’élaboration des types humains (Hirschfeld 1996). Je veux dire par là que les individus sont dotés de noyaux cognitifs spécialisés, ou modules, spécifiquement dédiés au traitement de l’information et au raisonnement inférentiel concernant les groupes sociaux 7. Pratiquement dès la naissance, les individus montrent qu’ils utilisent ce dispositif spécialisé. Les tout petits enfants pratiquent une forme de discrimination contre les représentants de l’autre sexe ou d’une communauté linguistique différente (Hirschfeld, 1989a ; Hirschfeld & Gelman 1997). Dès sa première année, peut-être même avant, l’enfant classe les êtres humains en groupes définis par la parenté, la profession ou la race (Hisrchfeld 1989a, 1996). Ils infèrent en outre de ces appartenances de groupe les propriétés non visibles de leurs membres.

65L’existence d’un dispositif cognitif ou d’un module spécialisé dans le raisonnement sur les groupes humains n’a pas de quoi surprendre. Bon nombre d’activités humaines sont régulées et médiatisées par les groupes sociaux. Pourtant, ceux-ci ne sont pas aussi faciles à détecter que les groupements sociaux des autres espèces. Les essaims d’abeilles, les grands mammifères se déplacent en troupeaux, les poissons se rassemblent pour former des bancs, les oiseaux migrent en groupes. Ces collectivités, nous pouvons les voir. Les groupes sociaux humains ne se présentent que rarement sous des formes aussi manifestes et les chercheurs ont découvert, sans grande surprise, que même des groupes fonctionnels tels que les coalitions sont difficiles à percevoir (Stanton & Morris 1987). La plus grande partie de notre information sur les groupes sociaux est d’origine narrative et non visuelle ; et, comme nous l’avons vu plus haut, on pense couramment que les enfants prennent connaissance de l’existence de ces groupes par le biais de l’observation. Il en résulte que les anthropologues comme les psychologues (Hirschfeld 2001) sous-estiment généralement la difficulté que présente l’acquisition d’une compréhension culturellement appropriée des groupes sociaux.

66Comme les adultes, les enfants reconnaissent que certains groupes sont plus importants que d’autres. Comme les adultes, l’importance relative qu’ils attachent aux groupes découle en partie du genre d’individus qui les composent, de leur nature supposée. Un trait récurrent de la pensée sur le groupe est que certaines façons de classer les gens sont plus « naturelles » que d’autres. Rentrent évidemment dans ce cas le genre, les groupes de parenté, les catégories d’âge, les castes, les groupes raciaux, etc. Les adultes conceptualisent ces groupes comme constituant des phénomènes naturels. Curieusement, il s’agit aussi des premiers groupes humains que les jeunes enfants apprennent à reconnaître et ce sont ceux qu’ils sont le plus susceptibles de « naturaliser » (Hirschfeld 1988, 1989b, 1995). Bien sûr, les enfants pourraient le faire simplement par mimétisme. J’ai essayé de montrer que les preuves apportées dans les recherches développementales ne confirment pas cette thèse mais révèlent plutôt que les enfants sont spontanément portés à les « naturaliser ».

67Ce constat a d’importantes conséquences sur la façon d’envisager les croyances des adultes. Mon hypothèse est que les représentations des enfants sont fondées sur un dispositif cognitif spécialisé qui structure l’apprentissage concernant ce qui touche aux groupes sociaux. Ce dispositif n’organise pas seulement la façon dont les enfants acquièrent un savoir sur le monde mais aussi la façon dont les adultes envisagent le monde social. Les adultes font appel, pour leurs propres univers sociaux, à ces mêmes choses que les enfants trouvent faciles à apprendre et donc faciles à maintenir dans le temps. Il ne s’agit pas bien sûr d’une nécessité logique. Les adultes pourraient – et vraisemblablement c’est ce qu’ils font – élaborer des conceptions sociales qui n’ont pas d’analogue dans le répertoire social des enfants. Il reste que plus une représentation est facile à apprendre, plus elle a de chances de continuer à être apprise fidèlement (autrement dit plus il est vraisemblable qu’une version fidèle de cette représentation pourra se propager chez les membres d’une population donnée). La capacité d’une chose à être apprise est liée à l’esprit de l’enfant. En bref, la relation épistémologique entre un enfant et un adulte, entre la culture des enfants et celle des adultes est, de ce point de vue, l’inverse de ce qu’on pourrait croire. Les enfants ne deviennent pas ce que sont leurs aînés, ce sont plutôt leurs aînés qui deviennent ce que les enfants – ou plus exactement l’architecture de la pensée enfantine – leur permettent de devenir (voir Sperber 1996 pour la théorie de la communication, l’épistémologie des représentations, sur laquelle repose cet argument).

  • 8 Les personnes ayant un lien de parenté ne se ressemblent pas toujours ou, en tout cas, pas toujours (...)

68Le genre, la parenté, l’âge, la race et les autres groupes « naturalisés » sont parmi les premières entités sociales à être apprises. Ce sont aussi les regroupements les plus étroitement liés aux formes de pouvoir et d’autorité et à leur distribution ; ce n’est pas une coïncidence. D’après le sens commun, les enfants en arrivent à « naturaliser » ces groupes à cause du relief particulier qu’ils ont dans la société au sens large, celle des adultes. C’est-à-dire que si ces catégories apparaissent très tôt, c’est parce qu’elles seraient socialement visibles. Il y a un point faible dans cette argumentation. Bien que, à ma connaissance, personne n’y ait insisté, la thèse d’une visibilité sociale de ces catégories coïncide de façon curieuse avec la thèse selon laquelle le genre, la parenté, l’âge, la race et autres groupes pensés comme « naturels » font l’objet d’un apprentissage précoce par les enfants du fait de leur visibilité particulière 8 : les enfants apprendraient à reconnaître ces catégories parce qu’elles sont physiquement repérables. Or, comme j’ai tenté de le démontrer plus haut, un tel raisonnement est erroné.

69La race importe à l’organisation du pouvoir et de l’autorité du fait de la propension conceptuelle des enfants à « naturaliser » des catégories comme la race. Le mécanisme d’apprentissage spécialisé qui facilite la « naturalisation » sociale, en la rendant facile à penser, est la condition de possibilité de ces processus de distorsion, d’explication et de justification idéologiques. Il est fondamental de noter que le rapprochement entre le pouvoir et la race reflète la facilité éprouvée par les enfants à « naturaliser » les catégories sociales. Dans le cas de la race tout au moins, le fait que le concept joue un rôle fondamental dans l’organisation du pouvoir et de l’autorité n’est pas la cause mais la conséquence de ses propriétés cognitives. Les politiques raciales se maintiennent non seulement parce qu’elles servent des objectifs de pouvoir et d’autorité, mais aussi parce que les enfants les rendent faciles à penser aux adultes qu’ils deviendront (voir Hirschfeld 1997 pour une discussion détaillée de cette thèse).

70Qu’une chose soit bien claire : je ne prétends nullement que la race serait un concept inné ou que les enfants en feraient l’acquisition en dehors de tout environnement culturel. La race n’est pas un concept inné. C’est même, de fait, un concept relativement récent dans l’histoire. En l’absence d’un environnement culturel au sein duquel la race est une dimension essentielle de l’organisation politique, économique et culturelle, les enfants ne l’apprendraient pas. Cette affirmation peut donner l’impression de revenir à la thèse critiquée plus haut, puisque je parais accorder à l’acquisition précoce de la notion de race le rôle central que la race joue dans l’organisation de la société. Ce n’est pas ce que je veux dire. Il y a de nombreux moyens d’organiser la vie politique, économique et culturelle et nul doute que nombre d’entre eux ont été mis en application. La question est davantage de savoir quels sont ceux qui ont survécu. Il y en a relativement peu. La race semble être l’un de ceux qui ont le mieux réussi à s’imposer ; d’autres n’ont pas résisté au temps. A l’exception de la race, ceux qui se sont maintenus, comme la classe ou la nationalité, sont sans doute les plus faciles à interpréter en tant que versions ou produits dérivés de la pensée raciale (Stoler 1995). De fait, on a souligné, à juste titre je crois, que la race est moins un principe central de l’organisation de la société américaine qu’une distorsion systématique de cette organisation (Winant 1994).

  • 9 Il est vrai que ce dispositif spécialisé s’est développé à un stade de l’évolution humaine dans un (...)

71Selon moi, l’idée de race n’est devenue si répandue que parce qu’elle est aisée à apprendre. Elle l’a emporté sur les divers éléments susceptibles de structurer ou d’avoir structuré (ou, peut-être, d’avoir semblé le faire) la vie politico-économique et culturelle et elle a réussi à le faire parce qu’elle est d’un apprentissage facile. La raison en est l’adéquation entre l’information véhiculée par cette idée particulière et un programme spécialisé de capacité à apprendre les entités sciales. L’idée culturelle de la race rassemble les conditions nécessaires pour activer le fonctionnement d’un module cognitif spécialisé dans la catégorisation des êtres humains et elle peut donc facilement se stabiliser et s’enraciner dans un environnement culturel. Le module « traitement des entités sociales » est un dispositif développemental, un sous-mécanisme pilotant et coordonnant l’acquisition du savoir 9. En bref, l’idée de race persiste dans l’environnement culturel et donc dans l’environnement que les enfants construisent dans leurs premières « cartographies » du monde social, parce qu’elle est « adaptée » à l’architecture conceptuelle qui leur sert de grille de lecture pour déchiffrer le monde social. De ce point de vue, l’enfant est le père de l’homme (que les femmes veuillent bien me pardonner la surmasculinisation de la formule).

Conclusion

72L’hypothèse selon laquelle les aînés pourraient se comporter comme ils le font et croire ce qu’ils croient en raison des comportements de leurs enfants a reçu peu de crédit en anthropologie. Pourtant, comme j’ai essayé de le montrer, tout porte à croire que c’est la bonne. Je ne veux pas dire que les enfants façonnent, en règle générale, le comportement et les croyances des adultes, mais il est intéressant de se demander si c’est fréquemment le cas et dans quels domaines cela se produit. Quelle que soit la réponse, il faut admettre que le phénomène est plus courant et important que les anthropologues n’ont bien voulu l’admettre.

73Les enjeux d’une telle entreprise renvoient à une interrogation plus générale : qu’est-ce qui fait que quelque chose puisse devenir culturel ? Pour comprendre comment un phénomène devient culturel, il faut comprendre comment de l’information est traitée par les enfants. Comme l’observe Sperber (1996 : 54), expliquer la culture c’est « expliquer pourquoi certaines représentations sont largement distribuées […], pourquoi quelques-unes réussissent davantage – sont plus contagieuses – que d’autres ». Quelles qu’elles soient par ailleurs, les idées qui ont du succès sont généralement celles qui s’apprennent aisément. Si les enfants ne peuvent se représenter des idées à partir d’un input disponible, il y a toutes les chances pour que leur durée de vie, en tant que représentations partagées, soit d’un coût élevé. L’apprentissage n’est ni aussi simple ni aussi indigne d’intérêt que le croit la majorité des anthropologues tout simplement parce que l’esprit, son architecture, sa capacité à former des représentations et son histoire naturelle ne sont pas non plus aussi simples que ces mêmes anthropologues l’imaginent. Peut-être n’aiment-ils pas les enfants, mais c’est à tort.

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Notes

1 Note du traducteur : le terme de cooties désigne une espèce d’insecte imaginaire, à la fois contagieuse et sociale, que les enfants nord-américains « jouent » à se transmettre les uns aux autres. L’auteur étudiant plus particulièrement la variante nord-américaine de cette croyance enfantine, nous prenons le parti de ne pas traduire ce mot qui n’a d’ailleurs pas d’équivalent exact en français, sinon à forger un néologisme tel que « morpou »…

2 J’ai pris connaissance des engacho grâce à mes relations personnelles avec Yu Niiya et Yuri Miyamoto, qui participaient à un séminaire dans le programme de deuxième cycle de « Culture et cognition », à l’université du Michigan. La notion fut introduite au cours d’une discussion sur la tradition des cooties. Je leur suis très reconnaissant pour leur aide et particulièrement à Mme Niiya qui a recherché des informations complémentaires et m’en a donné un compte rendu écrit.

3 Il existe une autre différence intéressante entre les attributions de cooties à un groupe et celles qui interviennent à l’intérieur de systèmes fondés sur la notion de contamination par la race ou la caste : à l’exception de la différence sexuelle, la tradition des cooties ne fait pas référence explicitement à des groupes sociaux alors qu’ils font forcément partie d’une pensée fondée sur la race ou la caste. Les traditions des cooties ont pour point commun de lier de façon implicite groupes sociaux et contamination.

4 Au cours d’une étude, Aboud (1988) a fait revêtir à des enfants blancs des costumes d’Esquimaux puis leur a demandé s’ils étaient devenus des Esquimaux. Ils ont généralement répondu par l’affirmative. Dans une autre étude, Semaj (1980) a éclairci le visage de jeunes enfants noirs à l’aide de maquillage et leur a fait porter des perruques blondes. Quand il leur a demandé s’ils étaient devenus blancs, ils ont également répondu oui. Ces deux résultats admettent plusieurs interprétations : les jeunes enfants peuvent facilement ne pas comprendre les intentions de l’expérimentateur. Ils appellent les ours en peluche des « ours » et ils savent que les adultes font de même. Plutôt que d’affirmer leur profonde conviction par rapport à la race, il se peut que les enfants des expériences d’Aboud et de Semaj aient simplement donné leur aval à une désignation un peu vague. Ils ont pu aussi être déroutés par des questions portant sur des changements soudains et artificiels – tels qu’un enfant noir soudain « blanchi » par du maquillage.

5 La discussion se limitera ici aux résultats d’études conduites sur le raisonnement des enfants à partir de deux groupes raciaux, à savoir les Noirs et les Blancs. Cette discussion s’appuie néanmoins sur une recherche ayant exploré une gamme plus large de groupes comprenant des Hispaniques, des Asiatiques et des Nord-Africains. Les résultats obtenus indiquent que, selon les termes de l’argumentation développée ici, les systèmes de croyances des enfants sont les mêmes dans tous les groupes de gens de couleur.

6 La corpulence a été utilisée comme terme de comparaison pour deux raisons : premièrement, c’est un critère assez stable à travers les années et les générations ; deuxièmement, c’est un indice fiable de la population d’origine.

7 Cet argument est détaillé dans Hirschfeld (1996). Jackendoff (1992), Furth (1996) et Gigerenzer (1997) soutiennent également la thèse de l’existence d’une faculté spécialisée dans le raisonnement de type social.

8 Les personnes ayant un lien de parenté ne se ressemblent pas toujours ou, en tout cas, pas toujours de façon évidente. Pourtant, la plupart des bilans sur le développement des catégories de la parenté reposent sur les deux présupposés suivants : premièrement la signification réelle (généalogique) d’une relation de parenté est précédée, sur le plan du développement, par une représentation s’appuyant sur des critères visuels (par exemple, « grand-mère » signifie « femme âgée aux cheveux gris portant des verres à double foyer ») ; deuxièmement, cette signification est subordonnée à quelque visibilité sociale (par exemple l’identification de la parenté avec la corésidence). Voir Hirschfeld (1989b) pour une critique de ces deux présupposés.

9 Il est vrai que ce dispositif spécialisé s’est développé à un stade de l’évolution humaine dans un environnement où la race n’existait pas encore. Néanmoins de tels dispositifs, mis en place lors d’une période antérieure, continuent de fonctionner dans des situations contemporaines. Les marques et les peintures faciales sont, par exemple, des formes culturelles communes parce qu’elles s’adaptent à (c’est-à-dire déclenchent) des dispositifs spécialisés dans la reconnaissance du visage. Ils ont évolué au même titre que les techniques pour suivre la trace des personnes et les individualiser (Sperber 1996).

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Pour citer cet article

Référence papier

Hirschfield L. A., 2003, « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? », Terrain, n° 40, pp. 21-48.

Référence électronique

Lawrence A. Hirschfeld, « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? », Terrain [En ligne], 40 | mars 2003, mis en ligne le 12 septembre 2008, consulté le 26 juin 2017. URL : http://terrain.revues.org/1522 ; DOI : 10.4000/terrain.1522

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Auteur

Lawrence A. Hirschfeld

Departments of Anthropology and of Psychology, University of Michigan, USA - lhirsch@umich.edu

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